ARTheque - STEF - ENS Cachan | La formation des médiateurs

LA FORMATION DES MEDIATEURS

Animation: Jacques TOUSSAINT INRP et Ecole Normale d'Orléans (France)

MOTS CLES

enseignants.

Formation, modèles de formation, médiation, divulgateurs,

RESUME : Qu'entend-on par formation ? Peut-on dégager quelques grands types (modèles) de formations ?

La

formation à la médiation se distingue-t-elle d'une formation générale, et en quoi? Peut-on préciser les grands axes sur lesquels une telle formation doit s'appuyer, des notions, des méthodes, des analyses?

Dans cet exposé introductif, je voudrais donner un cadre de référence à partir duquel j'envisagerai un certain nombre de questions. Nous tâcherons d'y répondre au cours de cet atelier. Je serai malheureusement seul

à

l'animer, car O. LAS VERGNAS, du Centre de Formation de la CS.I. de La Villette, n'a pu obtenir l'autorisation de nous rejoindre: il aurait apporté l'éclairage des formateurs de divulgateurs.

1. Vous avez dit médiation

?

Dans ce paragraphe je voudrais préciser ou donner une définition d'un certain nombre de termes que nous aurons à utiliser, afin qu'aucune ambiguïté n'apparaisse entre nos discours. Bien sûr ces définitions sont discutables et vous pourrez réagir, voire en proposer d'autres si vous le désirez, bien que cela ne soit pas le centre du débat.

1.1 - La position du médiateur par rapport aux savoirs:

MEDIATEURS

Médiatisation

/~

Facilitation

Appropriation

Ce schéma fait apparaître son rôle de médiatisation, c'est-à-dire d'intermédiaire qui prend le temps nécessaire à la transmission de son message, afin de faciliter cette transmission et de permettre l'appropriation de son contenu.

1.2

Le

divulgateur par rapport aux autres médiateurs

Accès public etIi!l.!l< aux connaissances

Production d'informations scientifiques

DIVULGATEURS ScientifiquesetTechniques

1

OéatiollS de produits culturelsinédits ~aux lieux de production du savoir

1.3 La médiation, interface entre deux systèmes

Qu'il soit divulgué, enseigné, ou passe par toute autre forme de transnusslOn, le savoir passe par une phase de décontextualisation / recontextualisation, que l'on qualifie de transposition didactique lorsqu'il s'agit d'une transmission par enseignement ; la médiation se place au niveau du "passage" entre savoir créé et savoir diffusé:

Divulgué

Enseigné

SAVOIR

TRAr\SMIS

//': ~

.

"'" ./" .

1

1

,

~ransposition L . . . - _ _

Didactique

SAVOIR

SAVANT

2. Une formation, pour faire quoi?

2.1 - Encore une définition?

Depuis le sens primitif de "mise en forme", la notion de formation a tant évolué qu'elle est aujourd'hui chargée d'équivoques. On peut s'arrêteràla définition récente qu'en donne G. FERRY (1):"la formation est un processus de développement individuel tendant à acquérir ou à perfectionner des capacités", dans laquelle la formation est distincte des activités éducatives qui en sont le support. Les formés, "se formant", viennent donc avec un projet et des idées préalables, des représentations. Témoin, les résultats à un petit test que j'ai fait passerà une vingtaine d'instituteurs venant suivre un stage de formation continuée en sciences: leurs idées sur la science et l'enseignement scientifique ne s'avèrent pas particulièrement être celles du formateur. Face

à

un public varié, même mû par une détermination commune, le formateur va tenter de faciliter le développement des capacités de chacun, par rapportà

son modèle de référence, par rapport aux réponses qu'il aurait apportées

à

des questions. comme celles qui ont été posées .. et

à

d'autres.

2.2 - L'interaction avec les apprenants, les "se formant"

L'action de formation va donc chercher

à

faire évoluer les individus ou le groupe d'individus qui arrivent, on vient de le voir, avec un certain nombre de prérequis structurés, que l'on qualifiera de modèle implicite avec M. DE VELAy (2), car très souvent il reste intériorisé. L'action de formation peut donc se représenter par le schéma:

Mcdèle Pédagogique

Implicite

Rction

de

Formation

t

1

1

Modèle

Pédagogique

de

Référence

,..

Modèle Pédagogique

Personnel

G. FERRY (1) repère trois types d'intervention de formateurs, trois modèles de formation:

- un modèle centré sur les aCQuisitions, pour lequel la pratique est une application de la théorie,

- un modèle centré sur la démarche, pour lequel la pratique existe seule, sans besoin de théorie,

- un modèle centré sur l'analyse, comportant des va-et-vient entre théorie et pratique, conduisant ainsi àdes phases de régulation.

Ces trois modèles ont, bien sûr un caractère limite, et toute action de formation est une combinaison de ces trois composantes. Mais ils dégagent les trois pôles entre lesquels un formateur va construire son type d'intervention. On pourrait faire référence

à

d'autres catégorisations, celle de M. LESNE par exemple, mais ce n'est pas le but de cet atelier.

3. La formation des enseignants : un vaste cas particulier

En tant que formateur d'enseignants, et en déplorant que d'autres exemples ne puissent être présentés, je voudrais dans ce paragraphe attirer l'attention sur le caractère spécifique d'une telle formation qui s'avère être une formation triple, en ce sens qu'elle est:

- une formation àdes contenus, d'aspect double, scientifique d'une part (dans une ou plusieurs disciplines), pédagogique d'autre part même si cet aspect est trop souvent réduit àbien peu dans nombre de formations initiales,

- une formation professionnelle qui vise à l'acquisition d'un métier, mais dans un cadre souvent tellement flou qu'il génère très souvent des défenses corporatistes,

- une formation de formateurs (d'élèves ou d'adultes), qui s'avère toujours basée sur un postulat d'isomorphisme entre les situations de formation et celles qui seront reproduites dans la classe.

4 - Quels axes pour une formation de médiateurs?

La fOlmation de médiateurs dont nous allons

à

présent essayer de dégager les éléments qui nous paraissent les plus pertinents devra comporter un certain nombre d'approfondissements. Quelles parts nous semblent les plus appropriées, dans quels dorn,ùnes ces approfondissemenl'i:

- sur des notions

?

- en épistémologie et sur l'histoire des sciences?

- en pédagogie, et/ou concernant les outils de la communication? - en réaiisant des analyses de situations précédemment vécues?

Références :

. (1) G. FERRY, Le trajet de la formation, Paris, Dunod, "Sciences de l'éducation, 1983 .

. (2) M. DEVELAY , "Propositions pOlir {a forrnation scientifique des instituteurs", Education permanente, n° 90, Octobre 87, p 83-94.

Synthèse des débats:

Il n'y a pas eu lieu de revenir sur les définitions d'un certain nombre de tennes qui avaient été données en introduction et avaient déjà fait l'objet d'un atelier en ces mêmes lieux voici deux ans (lES 7). Si les participants étaient enseignants pour les uns, du collège à l'université, "divulgateurs" pour les autres, du journaliste scientifique au concepteur de centre de mer, les apports de chacun, s'appuyant sur les expériences personneIles, ont tenté de répondre aux questions explicitées en fin d'introduction. Les échanges ont ainsi porté sur les éléments qui doivent constituer une formation à la médiation, qui remplisse sa fonction.

1.

Le médiateur est un producteur:

La réalisation d'une exposition, la mise au point d'un cours, l'élaboration d'une session de formation en centre de nature... sont des productions: la médiation est une action de production; mais pour produire dans un domaine, il semble évident pour beaucoup qu'il faille maîtriser ce domaine. Une formation de "généraliste" est-elle alors suffisante pour, au moins, se maintenir informé? Mais s'il doit être "spécialiste" dans son domaine, le médiateur court le risque de s'enfermer dans le pointillisme. Sa position doit en fait se situer entre ces deux pôles, lui permettant de se distancier par rapport à sa discipline en prenant en compte les attentes du public. S'il doit être formé dans une discipline, le médiateur doit également recevoir une formation qui lui donne les moyens d'une transmission efficace,

à

l'écoute de son auditoire. Quelques exemples français de formation vont en ce sens, les formés recevant un complément d'un ou deux ans après des études universitaires du niveau Bac +2.

2. Le médiateur doit prendre une certaine distance par rapport aux contenus:

Afficher des résultats, même si cela est nécessaire, n'est pas la tâche essentielle du médiateur. Il doit répondre, ou donner les éléments de réponse, aux "pourquoi", et pour cela prendre de la distance par rapport aux faits bruts. Seule une réflexion épistémologiq ue, étayée d'éclairage sur la construction historique des notions lui permettra, au sein d'une équipe, cette prise de recul, par un travail de groupe et l'apprentissage de la gestion de projets. L'enseignement de la méthode scientifique, par exemple, ne peut se concevoir sans qu'il y ait eut pratique réelle: l'enseignant scientifique devrait par conséquent avoir été, au cours de sa formation, confronté

à

la recherche et avoir les moyens de garder ensuite le contact.

D'un autre côté, la médiation est un processus de transmission qui comporte donc des phases d'aller et retour. Le médiateur doit par suite acquérir les qualités de sensibilisation qui l'autorisent

à

recevoir et analyser les retours de son public. Le

temps

à

consacrer

à

cette écoute et cette analyse dépend en particulier de l'âge du public: plus cet âge est faible, plus le temps à consacrer à cette analyse est important.

3. Le médiateur doit communiquer:

Ce point, on s'en doute, a suscité le plus grand nombre d'échanges, la carence en ce domaine de la formation des enseignants étant maintes fois soulignée et réintroduite. La communication s'effectue par l'intermédiaire d'outils, de techniques dont l'apprentissage existe bien rarement dans la formation initiale des enseignants de tous niveaux et commence

à

apparaître dans les actions de formation continuée. Les exemples cités de formations de divulgateurs semblent mettre un accent particulier sur ce point. Mais la communication doit être à double sens: il ne suffit pas de faire passer un message, encore faut-il s'assurer (mesurer, évaluer ?) la façon dont ce message a été reçu. Bien peu de propositions concrètes semblent exister en ce sens, que ce soit en France ou dans d'autres pays. Quelles traductions dans des actions de formation de résultats de recherches reconnus, par exemple, à la réceptivité d'un message scientifique par de jeunes enfants? aux conditions et contenus d'échanges entre collègues? sur la mémoire de groupe?

Et lorsque des éléments de formation portent sur la communication, ils sont toujours centrés sur l'aspect écrit ou verbal. L'aspect non-verbal n'est jamais abordé; or la communication comporte un caractère subjectif prègnant: on ne transmet "bien" que si on a envie de faire passer un message, et la façon dont ce message est transmis dépend de chaque individu, ce qui se traduit, par exemple, par le caractère très individualiste de nombre d'enseignants, très souvent remarqué... mais bien peu analysé.

Un risque néanmoins à une formation trop poussée

à

la conununication est la déviation

à

des activités de "marketing", le médiateur cherchant alors à "bien vendre" son message, n'hésitant pas

à

avoir recours

à

des outils et des arguments n'ayant plus beaucoup de lien avec le contenu de ce message. Si les formateurs doivent veiller

à

ne pas encourager ce type de déviation, le développement de l'aspect" relations publiques" des médiateurs n'apparaît cependant pas aussi néfaste qu'une vue trop manichéenne le laisse croire: le Ministère français de l'Education Nationale n'est-il pas, lui-même, en train de développer cet aspect chez ses responsables, et

à

tous niveaux?

4. Le médiateur doit permettre le transfert de connaissances:

Une fonction essentielle d'un médiateur est d'apporter à son public un complément d'informations. Mais pour que ce public puisse s'approprier ces apports, il faut que le médiateur développe chez celui auquel il s'adresse les capacités au transfert. Si cette affirmation est en cohérence avec les modèles constructivistes de l'apprentissage aujourd'hui reconnus des notions et des concepts, l'aspect expérimental des concepts scientifiques amène

à

la remarque finale: plus la notion

à

transmettre est complexe, plus le recours aux moyens de communication est important. La formation des médiateurs, qu'ils soient enseignants ou divulgateurs, doit donc obligatoirement comporter une formation

à

la communication.