Vue d’ensemble des méthodes parues au XXIe siècle

Tableau 4 : méthodes écrites de 2000 à nos jours.

Auteur Titre Editeur Année de Champagne & Balmayer Je découvre

le violoncelle

150 Par exemple, les douze violoncellistes des Berliner Philarmoniker ont fondé un groupe à eux et donnent des concerts dans cette formation originale. Leur répertoire va bien au-delà des

transcriptions des œuvres issues de la musique savante occidentale. A titre d’exemple, voici leur version de la Panthère rose https://www.youtube.com/watch?v=EYuX2ub7b_Y

Tournus L’ABC du

Comme nous l’avons fait précédemment, nous allons aborder ces méthodes par appartenance linguistique.

Tableau 4a : répartition des méthodes écrites de 2000 à nos jours selon leur langue d’appartenance.

Langue anglaise Langue allemande Langue française

Blackwell Hofer Champagne & Balmayer

Dabczynsky, Meyer &

Blackwell : premier volume d’une série de trois Cello Time¹⁵¹, le Cello Time Joggers est en réalité un recueil de morceaux pour violoncelle et piano. Nous le citons ici au passage, car les morceaux sont présentés en ordre de difficulté croissante et est souvent utilisé en Europe en guise de méthode. Les indications qui traitent de l’interprétation sont

notamment des éléments de présence scénique : pivoter le violoncelle pendant un silence (p. 12) et dire booh à la fin d’un morceau (p. 13). A la fin du livre, une page récapitulative intitulée Music Fact-Finder Page explique les signes musicaux présentés tout au long du texte, y compris nuances, signes conventionnels (signe de reprise, a tempo, point d’orgue…), modes de jeu (tremolo), signes d’articulation (point, accent).

Dabczynsky, Meyer & Phillips : cette méthode, conçue tout aussi bien pour l’enseignement lors de cours individuels que collectifs, invite l’élève à accompagner deux personnages imaginaires, Rosalyn Le Bow et Arco Dakota. Ils semblent sortir d’une bande dessinée, en costume d’explorateurs. Ils conduisent l’élève à travers l’aventure d’apprendre à jouer du

151 Le deuxième volume de la série s’intitule Cello Time Runners et le troisième Cello Time Sprinters.

Existent également le Cello Time Scales et le Cello Time Christmas.

violoncelle. La méthode est divisée en Units¹⁵², chacune inclut un Echo exercice (exercice préparatoire), des Explorations (applications), des Tips (morceaux, exercices, gammes), un Putting it Together ¹⁵³(morceaux d’application), un Arco’s History Highlights¹⁵⁴ (histoire des compositeurs, du violoncelle, de l’archet) et un Hot Shot Challenge¹⁵⁵ (questions, ou

consignes d’improvisation, de composition, de reconnaissance de rythmes, etc.). De par sa conception, la méthode veut acculturer l’élève, le rendre autonome, y compris dans le travail à la maison, elle donne des éléments interprétatifs par rapport aux époques (subdivisées en Baroque, Classique, Romantique, Contemporaine et expliquées avec des graphiques temporels), aux styles et genres et aux modes de jeu.

Cohen : à travers une série de petits morceaux et des dessins rigolos et stylisés qui expliquent les différentes postures, les notions de solfège (p. 37, p. 39), les indications de vitesse et de caractère (p. 30), les nuances (p. 14), les indications de fluctuation de tempo (p. 45 et 46), cette méthode invite surtout l’élève à exprimer certains sentiments ou émotions à travers les sons produits. L’auteur indique à l’élève qu’au cours de la méthode

« there are pieces which are funny, weird, happy and sad : a huge range of moods and sound worlds to explore ! »¹⁵⁶ (p. 2) et elle l’invite à produire des sons qui sont « scritchy-scratchy, itty-gritty, eaky-squeaky »¹⁵⁷ (p. 13).

Bratt : c’est la première méthode qui aborde le problème de l’autodidaxie des jeunes.

Conçue par l’auteur pour « beginning cello students of any age, with or without a teacher »¹⁵⁸ (p. 5), elle progresse assez lentement et donne à l’élève beaucoup

d’explications concernant les nuances (p. 40, p. 58, p. 60, p. 62, p. 84), les indications de vitesse et de caractère (p. 62, p. 78), les signes musicaux en général (p. 13, p. 18, p. 32), les formes musicales abordées, qui touchent uniquement aux alternative styles (blues, rock, bluegrass, hornpipe…) et donne des outils de composition, de transposition,

d’improvisation et de réalisation d’accords (p. 19, p. 28, p. 52, p. 54, p. 76) ; enfin différents modes de jeu sont également abordés (p. 54, p. 80). Des photos et des explications

détaillées montrent à l’élève comment s’asseoir, la prise et la conduite d’archet, le

positionnement de la main gauche, etc. Le CD qui accompagne cette méthode est considéré par l’auteur comme indispensable, notamment en cas d’autodidaxie.

4.5.4 Méthodes en langue allemande

Hofer : La longue partie introductive de cette méthode qui compte bien quinze volumes, s’adresse d’abord au professeur, puis aux parents, enfin aux élèves. L’auteur déclare ces volumes non pas comme une méthode, mais plutôt comme une collection de morceaux avec une orientation didactique. Le violoncelle étant comme un puzzle, selon Hofer, l’élève doit d’abord s’approprier de chaque pièce, puis être capable de les mettre ensemble afin de devenir un musicien accompli. Selon l’auteur, les dessins humoristiques, les titres des morceaux, les noms des auteurs fictifs de chaque pièce et finalement les exemples et accompagnements dans le CD joint au livre, aideront l’élève à trouver le caractère de

152 « Unités » (Nous traduisons).

153 « Synthèse » (Nous traduisons).

154 « Les points forts de l’histoire selon Arco » (Nous traduisons).

155 « Challenge pour un champion » (Nous traduisons).

156 « Il y a des morceaux qui sont drôles, bizarres, joyeux et tristes : une énorme palette d’atmosphères et des mondes sonores à explorer ! » (Nous traduisons).

157 « Crincrin, rudinet, grinçounet » (Nous traduisons).

158 « Étudiants débutants en violoncelle de tout âge, avec ou sans enseignant » (Nous traduisons).

chaque pièce, avec le concours du professeur. A titre d’exemple, citons la page 17 : le morceau s’intitule Warten et la ‘compositrice’ Susy Stopp ; un soupir est écrit à la fin de chaque mesure¹⁵⁹. Cette méthode ludique est accompagnée aussi d’autocollants pour que l’élève puisse marquer les places d’archet à utiliser, et à la fin de chaque section l’élève reçoit un ‘diplôme’ (feuille à détacher à l’intérieur du livre), avec une ‘médaille’ en

autocollant à coller sur le diplôme même. Les morceaux sont tous pour deux violoncelles, les deux parties sont très faciles et peuvent être jouées par un élève un peu plus avancé. Les nuances et les indications de vitesse et de caractère sont volontairement omises pour laisser le choix au professeur (p. 3).

Scheungraber : cette méthode est conçue pour des enfants d’un âge compris entre quatre et sept ans. Dans un petit texte introductif (sans titre, s.p.), l’auteur délimite les acquisitions techniques à la première position sans extensions. Elle fait apprendre à l’élève les notes et les rythmes utilisés dans les morceaux grâce à des cartes détachées du livre. L’élève est censé remplir lui-même ces cartes blanches à partir des explications fournies sur la méthode. Tout ce que l’élève joue dans cette méthode est en rapport avec la langue parlée ou chantée. Les différents rythmes sont présentés avec des phrases et les chansons sont des duos où l’élève joue l’accompagnement. C’est à partir de la page 15 que l’élève pourra jouer les mélodies, ayant maintenant appris le premier bloc de main gauche. La liaison est présentée à la page 18, le travail de gammes (toujours avec des paroles) est à la page suivante. La page 19 cite aussi une première liste de morceaux que l’élève peut maintenant jouer sur le livre Mein Liederbuch für das Cello, qui complète ce texte. Aucune nuance, aucune indication de vitesse et de caractère n’est présente dans cette méthode. Le point et le trait sur la note sont montrés sur la partition (p. 24) sans donner lieu à aucune

explication.

4.5.5 Méthodes en langue française

Champagne & Balmayer : dans la préface de cette méthode les auteurs expliquent sa genèse et quelques approches didactiques, notamment en ce qui concerne la technique de main gauche. Ils déclarent qu’ils ont choisi d’y introduire chaque position de la main gauche sur les quatre cordes simultanément et d’offrir la possibilité au professeur d’aborder la

technique de main gauche à partir d’une des quatre premières positions à son libre choix.

Enfin, les auteurs expriment la volonté de « permettre un dialogue entre le professeur et l’élève » (p. 3) en omettant les nuances et les coups d’archet. Dans l’Avant-propos adressé aux élèves, les auteurs recommandent de travailler régulièrement, de jouer par cœur et d’utiliser la méthode comme une partition : « une partition, ce n’est pas tout à fait un livre, on peut écrire dessus ! » (p. 4). Après une photo du violoncelle et de l’archet, avec

explication de ses parties, Champagne et Balmayer retracent une courte histoire du

violoncelle et des violoncellistes les plus célèbres, donnent quelque nom de luthiers italiens (Guarnieri, Ruggieri, Amati et Stradivari), ainsi que de grands compositeurs qui ont écrit pour le violoncelle (Bach, Haydn…). Ils fournissent également une liste de répertoire qui va des sonates et concertos de Vivaldi au Concerto de Dutilleux, en passant par Débussy, Tchaikowsky, Boccherini, Schumann… En ce qui concerne la technique instrumentale, le premier volume couvre la première position avec les extensions, la demi position et la quatrième position. Les éléments interprétatifs présents dans cette méthode sont surtout en relation avec une sonorité correspondante à certains critères esthétiques implicites,

159 Warten signifie attendre en allemand, Susy Stopp est un nom qui évoque l’arrêt, le soupir est un silence de la durée d’une noire (une pulsation dans ce cas).

mais présents dans la liste de répertoire à écouter proposée. Ils recommandent à l’élève, par exemple : « les sons que tu joues, ils doivent être de bonne qualité (agréables à

écouter) » (p. 14) ; ou encore : « [e]ssaye dans ce duo d’avoir une belle sonorité » (p. 47) ; finalement, ils conseillent de « faire des belles phrases musicales » (p. 57). Les exercices précèdent les morceaux en duo, afin de montrer les difficultés à travailler et de pouvoir résoudre les problèmes techniques avant d’aborder les morceaux. La difficulté abordée est écrite en rouge. Quelques dessins en noir et rouge illustrent la méthode, sans but

didactique apparent.

Tournus : assez similaire à la méthode précédente, celle-ci nous frappe par la clarté de sa table de matière. Le Contenu du disque compact ouvre la méthode. La préface indique les intentions de l’auteur, nous en reportons ici la première partie.

Cette méthode s’adresse principalement aux jeunes de 8 à 12 ans

Le professeur adaptera son enseignement à chaque élève suivant ses aptitudes et son rythme, en choisissant parmi tous les morceaux proposés, ceux qui conviennent le mieux (inutile de les jouer tous).

Il n’est possible de prévoir un temps précis pour le travail de chaque leçon.

Jouer du violoncelle est un plaisir. J’ai préféré aborder les difficultés avec de beaux morceaux et des comptines, j’espère ainsi communiquer l’amour de la musique aux enfants et que, pour eux, prendre l’instrument soit un moment attendu et précieux dans leur journée.

Les morceaux ont été enregistrés pour donner un exemple ; mais le professeur devra souvent modifier le tempo pour adapter celui-ci à la technique de l’élève. Certains morceaux sont enregistrés à 2 vitesses différentes.

Important : enregistrés en stéréo, les duos peuvent être écoutés séparément, permettant ainsi à l’élève de jouer accompagné par le disque compact. (p.3.)

La notion de plaisir accompagne tous le long cette préface, implicitement ou explicitement.

Mis à part les déclarations explicites, ce sont les déclarations implicites que nous aimerions souligner ici. La première est l’attention que le professeur doit porter aux caractéristiques propres à l’élève : ses aptitudes et son rythme d’apprentissage. Cette injonction était déjà formulée ailleurs (Marcinckowska, 1994), mais maintenant elle porte sur le choix de morceaux présents dans la méthode, choix qui, s’il est dicté dans une visée didactique, il ne peut pas non plus exclure un choix au niveau des préférences esthétiques. De fil en aiguille, l’interprétation, entendue comme la manifestation d’une aptitude, devient alors un élément à prendre en compte dans les choix didactiques.

Continuons. Le même implicite s’applique aux enregistrements. L’auteur déclare

explicitement avoir enregistré deux versions des morceaux pour que le tempo puisse être adapté aux capacités techniques de l’élève. Nous pouvons émettre l’hypothèse que l’élève pourra choisir une version plus rapide ou plus lente suivant des critères esthétiques.

La table de matières donne une vision très claire de cette méthode qui est organisée comme un long concert classique avec un Prélude (p. 12 à p. 30), des parties non nommées intercalées à chaque fois d’un Entr’acte (I : p. 31, II : p. 45 ; III : p. 58), une Sortie (. 69).

En début de méthode des photos montrent des enfants qui donnent des modèles de posture générale, de prise d’archet (aussi en utilisant un crayon), de conduite l’archet, de positionnement de la main gauche sur le manche. Les exercices sont rarissimes, pour donner place à des comptines et morceaux, populaires ou tirés du répertoire savant.

Comme d’autres méthodes en langue françaises, l’accent est mis sur la recherche d’une

sonorité correspondant à un idéal esthétique pourtant pas explicité. Ici l’auteur insiste sur la souplesse physique, « condition essentielle pour la qualité du son » (p. 8) et sur « une grande souplesse de jeu » (p.8) grâce à une respiration libre. Nombreux sont les moments où l’auteur évoque la qualité sonore, grâce à un son qui doit être tour à tour « un beau son, très pur (p. 17), ou « une sonorité riche et généreuse » (p. 20), ou encore où l’élève est exhorté à « obtenir une belle sonorité (qualité essentielle pour un violoncelliste) et la possibilité d’avoir un phrasé musical » (p. 22). Il insiste davantage sur la souplesse

corporelle et demande à l’élève de jouer avec « le corps décontracté et les épaules basses, […] en respirant calmement » (p. 22). Les articulations (p. 32 et p. 34), les nuances (p. 22, p.

34) et certains modes de jeu sont expliqués (pizzicato, glissando¹⁶⁰), sans oublier quelque conseil sur des aspects performatifs (« laisser le doigts appuyé pour que le son se

prolonge », p. 34). Enfin, en plus des notions historiques du début, Tournus n’oublie pas de renouer avec le passé, par exemple en utilisant une définition tirée de la méthode de Tillière (1774).

Joubert : comme ses collègues francophones, cet altiste et ancien directeur de

conservatoire, compositeur et formateur, recommande aux élèves d’écouter beaucoup de musique, d’écouter la beauté du son du violoncelle et donne une petite histoire de cet instrument. Lorsqu’il s’adresse aux professeurs, il leurs indique que la méthode, inspirée des précédentes versions pour alto et violon, ne demande pas des connaissances préalables de solfège de la part de l’élève. Il souligne que tout au long de la méthode « [l]’imagination des élèves est fréquemment sollicitée de façon brève et simple. Il ne s’agit pas de

récréation, mais d’un élément fort et fondateur de l’éducation musicale et technique d’un violoncelliste. » (Avant-propos, s. p.). L’accent est mis sur les stratégies pour éveiller la créativité de l’enfant, tout aussi bien dans l’improvisation que dans la composition ou encore dans l’interprétation. Des personnages dessinés, d’invention de l’auteur et aux noms qui rappellent de loin certains compositeurs du passé¹⁶¹, vivent leurs aventures tout au long de la méthode. Les élèves sont invités à montrer en musique les sentiments et les émotions de ces personnages, à faire des nuances (expliquées en détail, p. 36 et 37, p. 59), et à « chercher un joli son très pur » (p. 6), « sans grincer » (p. 14), un son qui n’ait « pas de dureté, pas de craquements, pas de grincements » (p. 49), en somme les élèves sont invités à « ne pas écraser, mais chercher un joli son, plein et expressif » (p. 59). Des explications de formes musicales (Menuet, p. 43 ; Pavane et Passamezzo, p. 65), complètent les nombreuses explications de nature musicale, qui passent par l’histoire de la notation (p. 15) aux

articulations (p. 19), à certaines notions historiques concernant les compositeurs (Beethoven, p. 7 ; Mozart, p. 42 ; Händel, p. 47). Il s’agit, en somme, d’une méthode très riche, où les apprentissages techniques se font en même temps que les apprentissages musicaux.

Borsarello : dans la préface, l’auteur recommande l’utilisation du DVD joint à la méthode, où il démontrera les techniques de base. Malgré cela, quelques photos ponctuent la méthode, pour montrer la tenue de l’archet, certaines de ses parties… Les exercices sont alternés de morceaux tirés du répertoire folklorique français ou encore du répertoire savant. Les nuances sont expliquées comme source d’interprétation. Borsarello dit à

160 Le glissando est un effet obtenu en glissant un doigt de la main gauche appuyé sur une corde, tout en jouant celle-ci avec l’archet. Le résultat sonore est un son qui devient progressivement plus aigu ou plus grave, selon la direction de la glissade.

161 Les personnages sont : Colombe, comme Monsieur de Sainte de Colombe, gambiste français du XVII siècle ; Léo, comme Leonardo Leo, violoncelliste napolitain du XVIII siècle ; Scub, diminutif de Franz Schubert ?

propos des nuances : « Pour exprimer des émotions (on dit également « faire de la musique »), il faut faire des nuances. Celles-ci sont presque toutes faites avec l’archet et sont écrites en général sous la portée » (p. 8).

La liste des nuances les plus utilisées suit, traduite en français. Plus tard, dans la même page, l’auteur instaure un parallèle entre les nuances et la voix.

pp (murmurer) On allonge peu l’archet avec peu de crins et sur la touche

p (comme lorsqu’on parle doucement) On allonge un peu plus l’archet et on va un tout petit peu plus vite (p. 8)

L’auteur n’oublie pas d’expliquer le piqué¹⁶², le louré¹⁶³, l’accent, le sforzando. Parfois les nuances se colorent d’expressions montrant des sentiments :

mf (on appelle de loin)

Le ton monte et la colère arrive, on va appuyer et allonger l’archet encore plus vite et avec plus de crins (p. 8)

Il donne aussi des tâches interprétatives à l’élève. Par exemple, celui-ci doit trouver un titre et mettre de nuances dans un morceau (p. 25).

Borsarello incite aussi l’élève à écrire un morceau (p. 21) sans pour autant donner des consignes de composition.