Études et recherches sur l’enseignement de l’interprétation aux enfants débutants

La recherche en éducation musicale commence à s’intéresser à l’enseignement

instrumental, en particulier en vue d’améliorer cet enseignement (Colprit, 2000 ; Foletto, Carvalho & Creech, 2015 ; Kurkul, 2007 ; Siebenaler, 1997), d’autres recherches

s’intéressent au développement de la créativité musicale chez les enfants, notamment grâce à des activités de composition ou d’improvisation (Deliège & Wiggins, 2006 ; Giacco, Didier & Spampinato, 2017). Une de chercheuses qui a largement contribué à la

compréhension des pratiques instrumentales et plus largement de son enseignement est la violoniste Susan Hallam. Elle a étudié plusieurs aspects du faire musique et sa recherche couvre un empan temporel très large, des années 1990 à aujourd’hui. Nous allons ici nous intéresser à ses publications sur le travail des musiciens, car elle y donne des

recommandations pour l’enseignement aux enfants, y compris en ce qui concerne

l’interprétation. Si d’une part Hallam (2001) remarque que « only 1 (2%) of the 49 novices reported any activity which could be construed as considering interpretation »¹⁸³, d’autre part elle dresse des profils concernant le travail interprétatif des instrumentistes

professionnels (Hallam, 1992, cité par Hallam, 1995). Ces profils sont : analytic/holistic, intuitive/serialist et versatile¹⁸⁴. Elle décrit ainsi le profil analytic/holistic:

One group of musicians, described as analytic/holists, adopted holist strategies and approached the task using conscious cognitive analysis. They based their interpretations on knowledge acquired from listening to a wide range of music, were concerned with discovering the underlying meaning of the music, and made connections between disparate musical ideas. They had pre-planned musical representations, established before they embarked on physical practice, which they wished to achieve. For them the process of interpretation was 'top down'.¹⁸⁵ (Hallam, 1995, p. 16)

Le deuxième profil, intuitive/serialist, est ainsi décrit :

In contrast those described as intuitive/serialists adopted serial strategies and derived

interpretation through intuitive processes. They actively rejected cognitive analysis as a means of developing interpretation and resisted listening to recordings of works to be learned, wishing to avoid external influences. For them interpretation 'evolved' through unconscious, intuitive processes. It was essentially 'bottom up'.¹⁸⁶ (P. 16)

183 « Seulement un (2%) des 49 [élèves] novices signale une quelconque activité qui pourrait être considérée comme de l’interprétation » (Nous traduisons).

184 Analytique/holistique, intuitif/séquentiel et versatile (Nous traduisons).

185 Un groupe de musiciens, décrit comme analytique/holistique, a adopté des stratégies holistiques et a abordé la tâche en utilisant l’analyse cognitive de manière délibérée. Ils [ces musiciens] ont construit leurs interprétations sur les connaissances acquises grâce à l’écoute d’une large palette de musiques, ils étaient concernés par la découverte du sens caché de la musique et ils ont fait des connexions entre des idées musicales diverses et variées. Ils avaient des représentations musicales préconstruites qu’ils souhaitaient réaliser, établies avant de se livrent à la pratique corporelle [de jeu]. Pour eux le processus d’interprétation était ‘descendant’ (Nous traduisons).

186 En revanche, ceux décrits comme intuitifs/séquentiels ont adopté des stratégies séquentielles et ont fait découler l’interprétation [d’une œuvre] à partir de processus intuitifs. Ils ont rejeté les processus d’analyse cognitive comme moyen d’élaboration de l’interprétation et ont montré une certaine résistance à l’écoute d’enregistrements des œuvres à apprendre, car ils désiraient éviter

Le troisième profil montre les caractéristiques suivantes, selon Hallam (1995) : [a] number of the musicians, described as versatile learners, adopted both strategies interchangeably, although they also tended to exhibit preferences for either holist or serialist strategies.

There was also evidence of task oriented strategy use¹⁸⁷ (p. 16).

Hallam a montré que les modalités de travail de ces trois profils étaient différentes : les analytiques/holistiques avaient tendance à travailler moins fréquemment de leur instrument et privilégieraient les activités d’écoute ou de jeu collectif, alors que les

intuitifs/séquentiels éprouvaient du plaisir dans le travail quotidien ; les versatiles étaient partagés. Hallam conclut son article (1995) en conseillant les professeurs à explorer les préférences de leurs élèves de tout âge et niveau, afin de pouvoir choisir les activités qui s’adaptent mieux au profil de l’élève. En particulier, dans l’enseignement aux enfants présentant un profil analytique/holistique, elle conseille aux professeurs d’aborder la technique instrumentale avec parcimonie et de privilégier le jeu collectif et l’écoute

d’œuvres musicales ; en ce qui concerne les élèves présentant un profil intuitif/séquentiel, elle conseille un travail basé sur l’imitation du modèle donné par le professeur, qui devra, selon elle, jouer de manière expressive. Son conseil final est pour nous éclairant :

Students can be encouraged to think in terms of the musical aspects of the works they are learning and performing, rather than concentrating exclusively on technical perfection. […]

In conclusion, teachers need to tailor their teaching and the messages they communicate in relation to practice to the individual needs of the child, taking account of physical, musical and motivational diversity.¹⁸⁸ (Hallam, 1995, p. 18)

Cette étude montre clairement qu’il est possible d’enseigner l’interprétation aux enfants et que certains profils interprétatifs se manifestent très tôt. Nous en déduisons qu’il est possible d’enseigner l’interprétation aux enfants débutants, pourvu que le professeur s’adapte au profil interprétatif de ses élèves.

Davidson, Pitts et Correia (2001b) ont discuté l’enseignement de l’expressivité aux premiers stades de l’apprentissage instrumental. Se basant sur leurs écrits précédents (Davidson & Correia, 2001a ; Pitts, Davidson & McPherson, 2000 ; Sloboda & Davidson, 1996, cités par Davidsons, Pitts & Correia, 2001) les auteurs développent une réflexion sur ce qui devrait être, à leur sens, l’enseignement destiné aux enfants. Ils condamnent

certaines pratiques enseignantes de telle manière : « There is generally little emphasis on those elements of expression and interpretation that are considered to give music its

des influences extérieures. Pour eux l’interprétation ‘évoluait’ grâce à des procédés subconscients et intuitifs. Le processus était ‘ascendant’ (Nous traduisons).

187 Un certain nombre de musiciens, décrits comme apprenants versatiles, a adopté les deux stratégies [précédemment décrites] de manière interchangeable, même si eux aussi ont montré la tendance à préférer soit la stratégie holistique, soit la stratégie séquentielle. Nous avons observé l’utilisation de stratégies orientées vers l’accomplissement de la tâche (Nous traduisons).

188 Les élèves peuvent être encouragés à penser aux aspects musicaux des œuvres qu’ils sont en train d’apprendre et de jouer, plutôt que de se concentrer uniquement sur la perfection technique.

[…] En conclusion, les professeurs doivent adapter leur enseignement et les informations relatives au travail qu’ils communiquent aux besoins de l’enfant, en prenant en considération les différences physiques, musicales et concernant la motivation [entre les élèves] (Nous traduisons).

aesthetic appeal¹⁸⁹» (p. 51). Pourtant, ils ne citent pas les sources d’une telle affirmation. Ils plaident pour un enseignement qui met l’accent sur l’expression du vécu des enfants, qui fait ressortir leurs émotions et qui laisse place à la libre expression. Ils concluent leur article (2001b) ainsi :

Ultimately, it means that the vital interaction between the child and the music will no longer need to be mediated by the teacher, but can truly come from the child's own emotional intentions, so laying the foundations for sustainable independent learning and a real understanding of musical

expression. ¹⁹⁰ (p. 61)

Cette affirmation nous interpelle, car elle dépossède de facto le professeur de tout travail interprétatif, alors même que les auteurs plaident pour un apprentissage basé sur les éléments expressifs. Autrement dit, comment serait-il possible que l’enfant apprenne tout seul à s’exprimer sur l’instrument ?

Quant à nous, Bellu, nous avons mené un projet de recherche entre 2010 et 2012 appelé Investigation of CEllo and MOtor DEvelopment (ICE MODE, subside du Fond National Suisse n° 13DPD6_129892/1). Cette recherche a été menée avec le concours de Andreas

Wechsler, psychomotricien de renom international. A cette occasion-lànous avions investigué la relation entre le profil neuromoteur de l’enfant et l’apprentissage initial du violoncelle (Bellu, 2009, 2010a, 2010b, 2010c, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b, 2014c, 2016, 2017, 2018). Une première analyse des méthodes destinées à l’enseignement de cet instrument en première année de violoncelle avait alors montré le caractère discret, voire parfaitement implicite, de l’enseignement de l’interprétation à ce niveau d’études. Nous avions remarqué que, dans les méthodes pour débutants, un bon nombre d’éléments interprétatifs apparaissent sous une forme analogue aux indications figurant dans une partition d’œuvre musicale et que ces éléments ne semblent pas faire l’objet d’une didactisation. Successivement, nous avons pu constater que le profil neuromoteur de l’enfant s’exprime dans le jeu instrumental et que ce profil, en plus de donner des

indications importantes en ce qui concerne la séquence des savoirs techniques à proposer à l’enfant selon son profil neuromoteur, permet aussi de comprendre certaines

caractéristiques interprétatives liées au mouvement spontané de l’enfant. Par exemple, un enfant qui privilégie les grands mouvements des bras et des jambes, aura une sonorité pleine et généreuse de manière spontanée ; plus tard il développera facilement un vibrato large et expressif. En revanche, un enfant qui trouve faciles les mouvements rapides des doigts, aura une vitesse de jeu très développée depuis le début, parfois sans pourtant développer une sonorité ample. Il en va ainsi pour d’autres aspects liés aux gestes

instrumentaux et aux sonorités produites. Une chose qui nous a vraiment frappée, lors des visionnements des enregistrements vidéo réalisés lors du projet ICE MODE, est la

différence de rendu sonore entre les enfants sur un même morceau. Par exemple, les enfants avec un profil neuromoteur qui privilégie les mouvements globaux jouaient le morceau avec une sonorité ample et liée, les enfants avec un profil neuromoteur qui privilégie la motricité fine ont joué avec des attaques plus marquées et les sons résultaient plus articulés et plus détachés les uns des autres. Même si nous ne pouvons pas parler

189 De manière générale, il y a peu d’insistance sur ces éléments d’expression et d’interprétation qui sont considérés donner à la musique son intérêt esthétique » (Nous traduisons).

190 « En dernière analyse, cela signifie que l’importante interaction entre l’enfant et la musique ne devra plus être gérée par l’enseignant, mais pourra surgir des intentions émotionnelles propres à l’enfant, bâtissant ainsi les fondements d’un apprentissage autonome et d’une réelle

compréhension de l’expression musicale [de la part de l’enfant] » (Nous traduisons).

d’interprétation stricto sensu, nous pouvons tout de même constater que l’individualité dans la manière de jouer, donc dans l’interprétation, est en grand partie le résultat de préférences motrices chez les enfants débutants. Notre observation confirme les résultats de Juslin (2003) en ce qui concerne la variable Motion principles (cf. supra).

Nos travaux lors du projet ICE MODE ont donné l’élan et l’inspiration pour ce travail de thèse de doctorat. C’est au sein de l’équipe DAM que nous avons entamé la réflexion sur la relation entre technique instrumentale et interprétation musicale. Avec Rickenmann et Marquez Cuesta (Rickenmann, Marquez Cuesta & Bellu, 2019), nous avons pu mettre en regard l’agir enseignant de trois professeurs en formation et nous avons identifié trois approches et deux topoï en ce qui concerne l’enseignement de l’interprétation d’une œuvre musicale. Une première approche consiste à enseigner l’interprétation une fois que la technique instrumentale est maitrisée (Technique puis Interprétation) ; une deuxième approche articule constamment ces deux aspects (Technique et Interprétation) et une troisième approche, absente chez les sujets que nous avons observés mais précédemment repérée dans l’enseignement scolaire, aborde l’interprétation pour travailler certains aspects techniques (Interprétation puis Technique). En ce qui concerne les topoï, nous avons pu en identifier deux : « Un premier topos concerne les relations entre le musicien interprète et l’œuvre musicale […]. Un autre lien […] se situe du côté du rapport sensible à

la musique […] de ce musicien interprète, mais aussi le rapport sensible à son instrument » (Rickenmann, Marquez Cuesta & Bellu, 2019, p. 38). Nos résultats montrent que les futurs professeurs d’instrument évoluent en matière d’enseignement des éléments liés à

l’interprétation pendant l’année académique. En effet, nous avons pu remarquer qu’ils abordent l’enseignement de l’interprétation plus souvent et de manière plus articulée au fur et à mesure de leur formation. Ces résultats suggèrent que, d’une part, la structuration de l’année scolaire (qui va souvent de pair avec l’année académique) dans les écoles de musique et dans les conservatoires exerce une influence importante sur l’organisation de l’enseignement de l’interprétation ; d’autre part, que l’enseignement de l’interprétation s’apprend pendant le parcours de formation professionnelle. Des recherches

supplémentaires sont nécessaires pour comprendre le rôle et l’influence du formateur dans les gestes professionnels observés en ce qui concerne l’enseignement de l’interprétation à des élèves débutants.

Brenner et Strand (2012), ont interviewé cinq professeurs d’instrument qui travaillent habituellement avec des enfants débutants et ont observé leurs pratiques d’enseignement en ce qui concerne l’expressivité. Elles ont comparé les discours et les pratiques de ces professeurs et ont pu montrer qu’il y a, globalement, une forte relation entre ces deux éléments. En particulier, elles ont pu synthétiser leurs résultats en un tableau qui résume les stratégies que les professeurs ont adopté pour enseigner l’expressivité (cf. figure 16, infra). Il est pour nous intéressant de remarquer qu’un travail interprétatif est abordé par les professeurs. Ce qui montre clairement que l’interprétation est bel et bien enseignée dès les débuts aux enfants et que les professeurs ont développé des outils didactiques pour l’enseigner.

Figure 16. Brenner et Strand, 2012, p. 93. Tableau récapitulant les stratégies adoptées par les professeurs pour enseigner des éléments expressifs. La traduction française se trouve en annexe 5d sous le titre Traduction figure 16.

Enfin, très récemment, des études ont été entamés pour comprendre l’enseignement de l’expressivité et les stratégies didactiques nécessaires pour enseigner aux enfants à jouer de manière expressive.

Grandjean (2016) a conçu une expérimentation pour comprendre s’il est possible

d’enseigner certaines techniques du violoncelle à partir d’éléments expressifs à des enfants débutants. Elle a enseigné les rudiments de l’archet à deux enfants débutants à partir du geste musical. Pour arriver à ses fins elle a d’abord demandé aux enfants de représenter quatre diverses émotions : joie, tristesse, sérénité, fureur. Ces représentations ont été réalisées par le moyen de dessins, de bruits, de mots, de gestes sans utiliser l’instrument.

Puis elle a demandé aux enfants de produire des sons sur le violoncelle qui décrivaient ces émotions. La confrontation entre sons produits et sons imaginés et le travail sur le

violoncelle pour réaliser les sons imaginés ont permis à Grandjean de montrer que les enfants étaient capables de comprendre intuitivement que certaines caractéristiques sonores sur le violoncelle pouvaient être reliées à des émotions et que les enfants avaient donc appris à jouer de manière expressive. L’étude de Grandjean a le mérite de montrer que certains codes sonores sont liés à des émotions dans un contexte historique et culturel donné, que ces codes sonores sont réalisables au tout début de l’apprentissage

instrumental et qu’ils sont partagés. Reste ouverte la question de savoir si ces stratégies sont mises en œuvre de manière générale dans les cours par les professeurs ou si elles sont uniquement le fruit d’une expérimentation ad hoc.

Meissner (2016) a conduit une recherche-action dans l’école où il enseigne. Neuf professeurs et quatorze élèves ont participé à ce projet qui visait l’identification des stratégies appropriées pour enseigner l’expression musicale à des enfants dans leurs premières années d’études musicales. Dans cette publication, Meissner utilise le mot interprétation et expression de manière interchangeable. Malgré le fait que l’auteur parle constamment d’enfants, l’âge des élèves observés varie de neuf à quinze ans. En ce qui concerne le nombre d’années d’études, l’auteur montre dans le tableau I de son article (p.

123) que tous les élèves avaient entre cinq et dix ans de pratique instrumentale à leur actif.

Cette donnée ne correspond pas, à notre avis, à ce qui est communément considéré comme premières années d’instrument. L’auteur insiste cependant sur le fait que les professeurs participant à son étude travaillent notamment avec des enfants débutants.

Pendant dix semaines les professeurs ont été instruit d’enseigner des éléments expressifs à partir d’une liste que le chercheur leur avait préalablement fourni. Les élèves ont donné deux performances chacun, l’une au début et l’autre à la fin de l’expérimentation. Chaque élève a joué un premier morceau lors de la première performance, que l’auteur appelle

« piece A » (p. 123) et, lors de la deuxième performance chaque élève a joué à nouveau la pièce A, mais aussi une deuxième pièce apprise pendant les dix semaines

d’expérimentation, appelée « piece B » (p. 123). La première minute de chaque prestation de chaque enfant a fait l’objet d’une évaluation à l’aveugle par des experts extérieurs, qui ont évalué ces extraits au moyen d’une échelle allant de 1 (pas d’expression) à 7 (très expressif). Les résultats n’ont pas globalement montré des différences significatives dans les prestations des élèves en termes d’expressivité, ni dans la deuxième exécution de la pièce A, ni en comparant la pièce A à la pièce B. Les stratégies employées par les

professeurs pour enseigner l’expressivité ont été : « teacher’s enquiry and discussion of musical character, explanation of the use of expressive devices, gestures and movements, singing, visaulisation and imagery, modelling, ‘projected performance’ and listening to own recordings¹⁹¹ » (Meissner, 2016, p. 125). Cette étude confirme partiellement les résultats de Juslin (2003), de Hallam (1995) et de Brenner et Strand (2012) en ce qui concerne les stratégies utilisées par les professeurs. En ce qui concerne les résultats des prestations des élèves, nous émettons des doutes concernant la méthodologie adoptée. En effet, il est fort probable qu’une seule minute ne soit pas suffisante pour évaluer l’interprétation d’une prestation musicale, que l’échelle d’évaluation utilisée ne soit pas appropriée, que les évaluateurs aient une idée particulière de ce que doit être un jeu expressif et enfin, qu’un empan temporel plus important que dix semaines soit nécessaire pour pouvoir apprécier une différence sonore dans certaines caractéristiques de jeu.

5. 5 Bilan sur les publications de recherche sur l’enseignement de l’interprétation

Notre revue de littérature scientifique nous a permis de constater que :

- L’interprétation peut être objectivée à partir de l’écoute (Hellaby 2009 ; Salvetti, 2005) ;

- Un danger réel réside dans l’influence que le visuel peut exercer sur l’écoute (Behne

& Wöllner, 2011 ; Dahl & Friberg, 2007 ; Davidson, 1993 ; Hall, 2001 ; Schutz &

Kubovy, 2009 ; Schutz & Lipscomb, 2007 ; Vines, Krumhansl, Wanderley & Levitin, 2006) ;

- Les professionnels travaillent l’interprétation et des modèles peuvent être déduits de ce travail (Chaffin & al., 2003 ; Fortier & Héroux, 2014a et 2014b ; Héroux 2016 et 2018 ; Hallam, 1995 ; Hasting, 2008) ;

- Les institutions de formation professionnelle préconisent un travail sur l’interprétation (Revaz, 2017) ;

- Certains paramètres ont une influence directe sur l’élaboration de l’interprétation (Juslin, 2003) ;

- L’interprétation peut être évaluée des différentes manières et suivants des critères très divers (Karlsson, 2008, Meissner, 2016) ;

191 « Questionnement de la part de l’enseignant et discussion sur le caractère musical, explication de l’utilisation des dispositifs visant l’expression, gestes et mouvements, recours au chant,

visualisation et images, modélisation, ‘simulation d’audition’ et écoute de ses propres enregistrements » (Nous traduisons).

- L’interprétation peut être enseignée aux premiers stades de l’apprentissage (Grandjean, 2016).

Les recommandations que les chercheurs adressent aux professeurs, en ce qui concerne l’enseignement de l’interprétation aux premiers stades de l’apprentissage instrumental, ne découlent pas forcément de l’observation de ces mêmes stades, mais plutôt d’une

éventuelle application des résultats trouvés dans des expérimentations ou des études avec des élèves avancées, étudiants ou même des professionnels (Davidson, Pitts & Correia, 2001b ; Hallam, 1995 ; Juslin, 2003 ; Karlsson, 2008 ; Meissner, 2016).

L’étude des pratiques effectives en matière d’enseignement de l’interprétation aux enfants débutants sont presque inexistantes (Brenner & Strand, 2013).