Les grands violoncellistes dans la mouvance de Casals

Pablo Casals a exercé une énorme influence sur les violoncellistes européens et beaucoup d’entre eux l’ont considéré comme une ‘pierre milliaire’ dans leur parcours artistique et humain. Parmi ceux-ci nous rappellerons ici les grands pédagogues qui ont successivement marqué le panorama de l’enseignement du violoncelle, notamment dans sa facette

interprétative.

Gaspar Cassadò (1897-1966), élève et compatriote de Casals, a beaucoup composé pour le violoncelle et il a largement contribué au répertoire de cet instrument. Professeur à l’Accademia Chigiana de Sienne (Italie), il a longtemps vécu à Florence, où il entretenait des relations musicales informelles avec les violoncellistes et musiciens locaux. Il a formé maints violoncellistes dans les fameux cours d’été de Sienne. Nous avons personnellement le souvenir de notre professeur, Settimio Guadagni, qui nous parlait de ce grand musicien, décédé déjà avant notre naissance. Malgré nos recherches, nous n’avons malheureusement trouvé aucun document qu’il aurait écrit concernant son enseignement.

Antonio Janigro (1918-1989), violoncelliste italien, se forme à Paris avec Diran

Alexanian, dès l’âge de 11 ans, sur la recommandation de Casals qui venait de l’auditionner.

Lors de ses années parisiennes, Janigro va à nouveau rencontrer Casals, mais il va aussi côtoyer Cortot, Stravinsky, Boulanger et bien d’autres artistes. Alors qu’il passe des vacances en Yougoslavie, il est contraint de rester dans ce pays suite à l’éclatement du deuxième conflit mondial. Le Conservatoire de Zagreb lui offre alors un poste de professeur de violoncelle. C’est ainsi qu’il va fonder une école florissante de violoncellistes. À la fin de la guerre, sa carrière internationale comme interprète et comme professeur se développe aussi en-dehors de la Yougoslavie. A partir des années 1970 il enseigne dans les

conservatoires de Düsseldorf, Stuttgart et au célèbre Mozarteum de Salzburg. Il a été le ligne musicale. Si elle monte, il faut donner plus, malgré le piano. Autrement, c’est quelque chose qui n’est pas libre – ce n’est pas ce que la musique veut » (Nous traduisons).

41 « La règle générale veut que, quand il faut répéter des notes ou un contour, il ne faut pas le faire à l’identique » (Nous traduisons).

42 « L’intuition te dira quand les exceptions se produisent » (Nous traduisons).

professeur de l’actuelle génération de grands violoncellistes italiens : Mario Brunello, Giovanni Sollima, Enrico Dindo. Il a également formé d’autres grands violoncellistes

européens, tels que Julius Berger, Patrick Demenga, Antonio Meneses, pour ne citer que les plus célèbres. Brunello, premier prix du célèbre concours Tchaikowsky, se souvient avec affection de son professeur. Il nous raconte une anecdote qui s’est passée alors qu’il retravaillait le concerto de Schumann en vue d’un concert :

Con un anno di anticipo, riapro il cassetto e, a tu per tu con la partitura, comincio a rivivere la lettura che ne avevo fatto, ripercorrendo le lezioni e gli insegnamenti del mio maestro Antonio Janigro. Su vecchie fotocopie riconosco le sue precise diteggiature, quasi nota per nota, i tempi di metronomo, cifre appuntate a bordo pagina per studiare prima lentamente, poi sempre più veloce.⁴³ (2011, p. 11)

Ce témoignage montre la minutie avec laquelle le professeur suivait ses élèves. Concernant plus précisément l’enseignement de l’interprétation, Ghigi (1999) rappelle que

il maestro Antonio Janigro che era così grande da porsi sempre alla pari con l’allievo per discutere insieme « il problema ». Lasciava impostare ogni nuovo brano del repertorio sulla parte « bianca » perché ognuno si sforzasse di comprendre il messaggio della musica e di esprimerlo con le proprie arcate et diteggiature, per poi ritrovarsi, alla lezione successiva, in un momento di confronto.⁴⁴ (p.

127)

Ce que révèle ce témoignage de Ghigi, c’est l’attitude ouverte de Janigro vis-à-vis des choix interprétatifs de ses étudiants, choix qui sont tour à tour discutés, commentés, testés sur l’instrument et finalement adoptés ou non.

André Navarra (1911-1988) est un violoncelliste français et, comme il le dit lui-même, « [n]ous sommes, tous les violoncellistes français du XXème siècle (Maréchal, Tortelier, Gendron, etc…) autodidactes influencés par Casals » (cité par Marcinkowska, 1996, p. 7).

Marcinkowska affirme que « [c]e qui distingue André Navarra des autres violoncellistes, c’est son important travail sur la main droite, sa recherche vers une plus grande puissance de sonorité du violoncelle et une meilleure maîtrise de l’archet » (1996, p. 7, souligné dans le texte).

Barbara Marcinkowska nous décrit ensuite les aspects qui lui ont paru spécialement intéressants dans l’enseignement de Navarra, dont elle a été elle-même l’élève :

1. Apprentissage d’une base technique et connaissance de l’instrument ; 2. Distinction entre « travailler » et jouer (interpréter) ;

3. Etude et recherches du style, appliquant des techniques différentes, adaptées à chaque œuvre selon l’époque (doigté, coup d’archet, couleurs variées, intensité du vibrato, etc.). (p. 7)

43« Une année à l’avance, je rouvre le tiroir et, dans mon face-à-face avec la partition, je commence à revivre la lecture que j’en avais faite, me souvenant des leçons et des enseignements de mon maître Antonio Janigro. Sur les vieilles photocopies je reconnais l’indication précise de ses doigtés, presque note après note, les tempi du métronome, ces chiffres notés en marge afin de travailler d’abord lentement, puis de plus en plus vite » (Nous traduisons).

44« Le maître Antonio Janigro était si grand qu’il se mettait toujours au même niveau que l’élève pour discuter ensemble du ‘problème’. Il laissait déchiffrer chaque nouveau morceau sur la partition ‘blanche’ afin que chacun puisse comprendre le message de la musique et qu’il puisse l’exprimer avec ses propres doigtés et coups d’archet, puis l’on se retrouvait, à la leçon suivante, pour un moment d’échange » (Nous traduisons).

Enfin, elle fournit un résumé des conseils de base que le grand Maître Navarra dispensait à propos de l’interprétation :

- il ne faut jamais perdre le contrôle sévère de son jeu ; - il faut s’écouter ;

- chaque œuvre doit raconter une histoire ;

- les notes et les phrases répétées ne doivent jamais être jouées de la même manière ;

- il est très important de surveiller tous les détails de son interprétation, la durée exacte des sons, leur couleur, le phrasé, l’équilibre des proportions, la logique des plans, la solidité de la

construction des formes, mais :

- travaillez des courts fragments et lentement, très lentement et encore lentement ;

- apprenez rapidement l’œuvre par cœur, mais travaillez toujours avec la partition ; travaillez avec le métronome mais jouez librement ;

- prenez tous les risques mais soyez expressifs. (Marcinkowska, 1996, p. 43)

Nous relevons deux points communs dans ce que conseillent Navarra et Casals en matière d’enseignement de l’interprétation : une écoute attentive et des variations dans les

modalités de jeu lors de répétitions dans le texte. Mais, alors que Navarra parle aussi de l’utilisation du métronome, Casals n’en fait pas mention.

Paul Tortelier (1914-1990) a livré une contribution importante à la technique du violoncelle en modifiant la pique. La ‘pique Tortelier’ est coudée, ce qui permet de

positionner le violoncelle presque horizontalement. Tortelier affirme qu’il a inventé cette pique pour mieux projeter le son dans une grande salle mais elle permet aussi un jeu plus aisé puisqu’il est possible d’utiliser la touche de manière pratiquement horizontale,

presque comme un clavier de piano (Tortelier, 1986, pp. 170-171). Pour Tortelier, qui a été professeur au Conservatoire National Supérieur de Musique et Danse de Paris (CNSMDP)⁴⁵ avant d’enseigner à Essen, en Allemagne, « la personnalité de l’interprète, si elle ne se signale pas par des particularités techniques, peut néanmoins se révéler autrement, et de façon beaucoup plus positive » (Tortelier, 1986, p. 268). Il continue ainsi :

Avant tout on doit chercher le caractère de la musique et s’en pénétrer ; cela dit, le caractère propre de l’artiste apparaitra toujours en filigrane et c’est fort bien ainsi. On est en même temps objectif et subjectif. Nous désirons exprimer au mieux de nos possibilité la pensée de Beethoven dans cet Allegro ou Adagio – mais que l’on dise ce qu’on voudra, tout ce que nous faisons sera toujours

« ressenti » par notre tempérament personnel. Cela nous limite d’un côté, mais c’est ce qui fait notre valeur car nous ne sommes pas des machines. Chacun a son style, et, encore une fois, on ne peut le séparer de la technique. Il en va de même que pour la santé mentale et physique. Technique et interprétation influent l’une sur l’autre. (p. 269)

C’est peut-être pour toutes ces raisons que son livre Technique et Art du Violoncelle (1994) ne traite que d’aspects techniques, en relation notamment avec la respiration, les rôles respectifs des doigts ou des parties du corps. Selon Tortelier, étant donné la relation intime qui lie technique et interprétation, il n’est question de transmettre que des principes de base que chaque musicien pourra ensuite mettre en œuvre selon sa personnalité.

45 Le CNSMDP a été « [f]ondé en 1795 par la réunion de l’Ecole royale de chant et de déclamation et l’Institut national de musique »

(https://www.psl.eu/universite/nos-etablissements/partenaires/conservatoire-national-superieur-de-musique-et-de-danse). Appelé d’abord Conservatoire de Paris, puis Conservatoire national supérieur de musique de Paris en 1946, il est devenu le Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris en 1990.

(http://www.conservatoiredeparis.fr/lecole/histoire/dates-cles/,

http://www.conservatoiredeparis.fr/lecole/histoire/). Nous allons utiliser dorénavant le sigle CNSMDP pour désigner cette institution.

Maurice Gendron (1920-1990), le dernier des violoncellistes dans la mouvance de Casals que nous étudions ici, a occupé le poste de professeur au CNSMDP, succédant à son propre professeur, Gérard Hekking. Gendron est le seul violoncelliste qui ait enregistré sous la baguette de Casals. Dans son livre L’Art du Violoncelle⁴⁶ (1999), il aborde surtout la technique instrumentale, en insistant toutefois sur l’importance de l’analyse approfondie de la partition et sur l’attention que l’instrumentiste doit porter aux passages mélodiques et expressifs, sans se concentrer uniquement sur les passages virtuoses. En tant

qu’interprète, il est connu pour « his poise, elegant and pristine playing »⁴⁷. 2.2.3 Autres grands violoncellistes du XXe siècle

Bien d’autres grands violoncellistes ont mené une intense carrière dans l’enseignement de leur instrument, sans que nous ayons toujours des traces concrètes de leur travail sous forme écrite.

Parmi les plus importants sur le sol français nous pouvons citer Gérard Hekking (1879-1942), professeur au CNSMDP, qui a formé dans ce cadre Pierre Fournier, Paul Tortelier et Maurice Gendron, mais aussi Louis Feuillard (1872-1941), également professeur dans cette institution et qui a enseigné aux mêmes violoncellistes durant leurs premières années de formation.

En Angleterre, c’est la figure de William Pleeth (1916-1999) qui domine le panorama de l’enseignement du violoncelle. Elève du grand Julius Klengel (1859-1933), Pleeth a été notamment le professeur de Jacqueline Du Pré et de Robert Cohen, ainsi que de son propre fils Anthony. Il a enseigné à la Guildhall School of Music et au Royal College, les deux

institutions musicales londoniennes les plus en vue. Son caractère aimable et son sens aigu des besoins de ses élèves lui ont fait gagner leur sympathie et leur affection⁴⁸. Il a écrit un livre, intitulé Cello (1982), qui constitue encore aujourd’hui une référence importante dans l’enseignement de cet instrument. Dans celui-ci, sa vision de l’enseignement et du jeu instrumental transparaît à toutes les pages, comme dans les citations que voici :

Technique per se cannot exist apart from the music it is meant to serve.⁴⁹ (p. 2)

How can a physical action have a separate existence from the emotion which brought it into being and which it is to reflect? I do not believe it can.⁵⁰ (p. 3)

46 Nous avons consulté la version en anglais, parue en 2001 et intitulée The Art of Playing the Cello.

47 « Son jeu élégant équilibré et limpide » (Nous traduisons).

http://www.interlude.hk/front/forgotten-cellists-vi-maurice-gendron/. Sur cette page, on peut également visionner le documentaire Gendron : Métamorphose du Violoncelle et écouter Gendron interpréter plusieurs œuvres.

48 Une masterclass de ce grand Maître peut être visionnée sur

https://www.tapatalk.com/groups/cellofun/william-pleeth-master-class-videos-t17367.html

49 « La technique per se ne peut pas exister dissociée de la musique qu’elle doit servir » (Nous traduisons).

50 « Comment un mouvement physique peut-il avoir une existence séparée de l’émotion qui l’a suscité et qu’il doit exprimer ? Je ne pense pas qu’il le puisse » (Nous traduisons).

Of course students need to do their full quota of technical study every morning […], but they should approach everything they do on the cello from an all-embracing point of view which does not exclude the musical vision.⁵¹

How on earth do you teach technique in isolation from that which the technique is applied to? […]

How can one talk about giving pupil’s ‘a technique’? Every person is going to have a different technique, unique to his own being.⁵² (p. 183)

Partout dans son ouvrage Cello, Pleeth souligne l’importance de toucher l’instrument avec sensibilité ; selon lui, le corps de l’interprète doit être imprégné de l’émotion musicale qu’il souhaite transmettre. Même le travail technique est abordé de cette manière : il s’agit de rechercher des émotions jusque dans les changements de position ! (p. 34).

L’interprétation y est scrutée avec deux loupes successives. La première se focalise sur l’aspect sensible et personnel. Pour tout aspect technique et plus largement instrumental, Pleeth va souligner l’importance des sensations corporelles et des émotions que les mouvements instrumentaux peuvent susciter chez l’instrumentiste. La seconde loupe se concentre sur des aspects plus formels, avec des thèmes comme l’architecture de la musique (chapitre 9, pp. 70–78) et la pratique interprétative de la musique des XVIIe et XVIIIe siècles (chapitre 14, pp. 135–145). Toute la troisième partie du livre est plus

spécifiquement consacrée au rôle des enseignants et des parents. Pour la première fois en Europe dans un ouvrage destiné aux professionnels du violoncelle, un auteur recommande à ses collègues d’interagir avec l’enfant, ceci « to gain knowledge and insight into his temperament – his humour, brightness, imagination, sharpness of ear, natural rhythmic sense – before you even begin to launch into the ABC of the physical act of playing⁵³ » (Pleeth, 1982, p. 179). Cet acte pédagogique sert, selon Pleeth, à choisir les stratégies les plus propices et permet ainsi d’adapter l’enseignement à chaque enfant. Il dit utiliser l’imagination et la fantaisie de l’élève comme de vrais instruments d’apprentissage. Un autre point important que ce pédagogue aborde quant à la transmission des savoirs relatifs au violoncelle réside dans une approche détendue de l’instrument, qu’il qualifie à plusieurs reprises de « naturelle ». Comme il le résume lui-même: « Fantasy goes hand-in-glove with movement, and movement is one of the commanding aspects of technique»⁵⁴ (p. 182). C’est pourquoi il croit que « in the end, we have to accept the fact that one cannot teach complete technique, one can only teach the basics of technique »⁵⁵ (p. 184). Pleeth croit fermement que, pendant l’apprentissage musical et instrumental, l’enfant

51 « Évidemment les étudiants doivent faire le quota imparti de travail technique chaque matin […], mais ils doivent aborder tout ce qu’ils font sur le violoncelle d’un point de vue holistique, qui n’exclut pas la vision musicale » (Nous traduisons).

52 « Comment diable enseigner la technique séparément de son application ? […] Comment

quelqu’un peut-il prétendre transmettre ‘une technique’ à un élève ? Chaque personne va avoir une technique différente, unique à sa propre personne » (Nous traduisons).

53 « Afin d’avoir un aperçu et de connaître son tempérament – son humeur, son intelligence, son imagination, sa finesse d’oreille, son sens naturel du rythme – ceci même avant de se lancer dans le b.a.-ba du jeu instrumental (Nous traduisons).

54 « La fantaisie va de pair avec le mouvement, et le mouvement est l’un des aspects qui régissent la technique » (Nous traduisons).

55 « En fin de compte, nous devons accepter le fait qu’on ne peut pas enseigner une technique complète, on peut enseigner seulement les bases de la technique » (Nous traduisons).

is not just learning to play the cello, he is learning a highly disciplined craft. In the process he is developing his expressive powers and capacity, and these are skills which will make anything else he does in life both easier and more meaningful.⁵⁶ (p. 192)

Il recommande aux parents des enfants débutants de rester en retrait pendant la première année, afin de les laisser explorer l’instrument et la musique et trouver ainsi leur vraie vocation. Il plaide pour un début musical où les ambitions parentales ne sont pas intrusives vis-à-vis de l’enfant et il souligne l’importance de la pratique en amateur en tant que source de développement personnel. Il bannit l’intervention des parents dans le travail

instrumental de l’enfant et définit le professeur comme unique référent pédagogique et didactique. Enfin, il critique les institutions musicales pour la rigidité de leurs cursus et pour leur superficialité lors des tests et des procédures d’admission.

En résumé, les innovations apportées par Pleeth sont à la fois d’ordre pédagogique et didactique. Pédagogiquement, il plaide pour un début instrumental dont le mot d’ordre est plaisir, ainsi que pour une approche enseignante visant le développement de l’imagination et de la fantaisie de l’élève. Didactiquement, il prône une approche instrumentale dans laquelle les mouvements sont libres de tensions excessives et contribuent à la

manifestation des émotions que l’interprète éprouve et qu’il cherche à transmettre.

Mstislav Leopoldovich Rostropovich (1927-2007) est une figure imposante du

violoncelle du XXe siècle. Nommé à seulement dix-neuf ans assistant au conservatoire de Moscou, il commence à attirer des jeunes violoncellistes talentueux qui voient en lui un enseignant exigeant, mais accessible sur le plan humain. En très peu de temps sa

renommée est déjà faite et il devient rapidement professeur dans cette même institution moscovite. Mais il n’a enseigné dans le cadre d’un conservatoire que durant sa jeunesse, se consacrant plus tard presque exclusivement aux masterclasses (Wilson, 2008).

C’est surtout dans les années 1960 que Rostropovich forme plusieurs futurs grands

violoncellistes. Parmi ses élèves figurent Natalya Gutman, Misha Maisky, Jaqueline Du Pré, Ivan Monighetti et bien d’autres.

Selon Elisabeth Wilson (2008), la manière d’enseigner l’interprétation de Rostropovich était très différente selon qu’il s’agissait d’un enseignement sur le long terme ou d’une masterclass.

Les leçons données dans le cadre d’un enseignement sur le long terme possédaient un certain nombre de caractéristiques communes. Tout d’abord, le fait que les compliments n’étaient pas à l’ordre du jour. D’après les récits de Wilson (2008), les larmes coulaient très fréquemment chez les élèves et leur professeur imposait une discipline intransigeante.

Ensuite, en ce qui concerne le point de vue artistique, relevons que les étudiants devaient, par exemple, apprendre un nouveau concerto par cœur en deux ou trois jours, mais aussi être capables de jouer au piano l’accompagnement de tous les morceaux qu’ils étaient en train de travailler tout comme de transposer des œuvres du répertoire sans aucune

préparation préalable ; enfin ils devaient être en mesure d’apprendre la technique de base de manière autonome. Pourtant la présence – implicitement obligatoire – de tous les étudiants à l’ensemble des cours qui se voulaient en principe individuels, les rendaient, dans la forme, similaires à des masterclasses.

56 « N’apprend pas uniquement le violoncelle, il apprend un art qui demande une grande discipline.

Au cours de ce processus, il développe ses capacités et pouvoirs d’expression, et ceux-ci viendront faciliter et donner davantage de sens à tout ce qu’il fera d’autre dans sa vie » (Nous traduisons).

Wilson (2008) décrit ainsi l’approche de Rostropovich durant les masterclasses :

He pared down his didactic methods to the essential: making a quick « diagnostic » analysis, praising a student qualities as to give something to build on, and pointing to weaknesses that often needed

He pared down his didactic methods to the essential: making a quick « diagnostic » analysis, praising a student qualities as to give something to build on, and pointing to weaknesses that often needed