Tableau 1. Méthodes écrites entre 1795 et 1945.
Tableau 2 : méthodes écrites entre 1946 et 1970.
Tableau 3 : méthodes écrites entre 1971 et 1999.
Tableau 3a : répartition des méthodes écrites entre 1971 et 1999 selon leur langue d’appartenance.
Tableau 3b : première approche dans les méthodes écrite entre 1971 et 1999.
Tableau 4 : méthodes écrites de 2000 à nos jours.
Tableau 4a : répartition des méthodes écrites de 2000 à nos jours selon leur langue d’appartenance.
Tableau 5. Les professeurs et les élèves participant à l’étude.
Tableau 6. Les savoirs dans Ann & Dan.
Tableau 7. Les savoirs dans Mélancolie.
Tableau 8. Les savoirs dans Full Moon.
Tableau 9. Organisation des chapitres d’analyse par focale thématique.
Tableau 10. Durée des moments analysés en ce qui concerne le recours à la technique d’archet dans l’enseignement de l’interprétation.
Tableau 11. Nombre de cours que chaque élève a reçu pour les trois morceaux.
Tableau 12. Les savoir travaillés grâce à l’activité de filage : savoir différents entre les professeurs.
Tableau 13. Les savoirs travaillés grâce à l’activité de filage : les différents rôles que le filage a assumé chez les professeurs.
Tableau 14. Les milieux évoqués grâce à l’activité de filage : les différences entre les professeurs.
Tableau 15. Les savoirs différents entre les professeurs.
Tableau 16. Les formes de didactisation différentes entre les professeurs.
Tableau 17. Les postures enseignantes.
xxi Tableau 18. Conception de l’interprétation et de son enseignement chez P1.
Tableau 19. Conception de l’interprétation et de son enseignement chez P2.
Tableau 20. Conception de l’interprétation et de son enseignement chez P3.
INTRODUCTION
"Jabberwocky"
’Twas brillig, and the slithy toves Did gyre and gimble in the wabe;
All mimsy were the borogoves, And the mome raths outgrabe.
“Beware the Jabberwock, my son!
The jaws that bite, the claws that catch!
Beware the Jubjub bird, and shun The frumious Bandersnatch!”
He took his vorpal sword in hand:
Long time the manxome foe he sought—
So rested he by the Tumtum tree, And stood awhile in thought.
And as in uffish thought he stood, The Jabberwock, with eyes of flame, Came whiffling through the tulgey wood, And burbled as it came!
One, two! One, two! And through and through The vorpal blade went snicker-snack!
He left it dead, and with its head He went galumphing back.
“And hast thou slain the Jabberwock?
Come to my arms, my beamish boy!
O frabjous day! Callooh! Callay!”
He chortled in his joy.
’Twas brillig, and the slithy toves Did gyre and gimble in the wabe;
All mimsy were the borogoves, And the mome raths outgrabe.
(Lewis Carrol, Through the Looking-Glass, and What Alice Found There, 1871)
Au gré de ma vie professionnelle, j’ai la grande chance d’aborder la musique sous trois angles différents et complémentaires : la carrière artistique en qualité d’interprète, l’enseignement du violoncelle et la formation de futurs professeurs de cet instrument.
Soucieuse de donner à mes élèves un enseignement qui leur soit bien adapté et afin de contribuer de manière innovante à la formation des professeurs de violoncelle, je me suis engagée dans la recherche. Mon premier projet, Investigation of CEllo and MOtor
DEvelopment (ICE MODE) a vu le jour grâce à un subside du Fond National Suisse pour la Recherche (FNS)1. Au-delà des résultats obtenus, il a été très intéressant de remarquer que certains enfants partageant des préférences motrices similaires montraient des
caractéristiques communes dans leur jeu instrumental, touchant à la sphère interprétative.
J’ai eu, probablement pour la première fois de ma vie, l’opportunité de voir les enfants violoncelliste comme des ‘interprètes en herbe’2.
A partir de ce constat, j’ai commencé à prêter beaucoup plus d’attention à l’interprétation et à son enseignement, notamment celui destiné aux enfants débutants. Le dialogue avec mes collègues instrumentistes de manière générale, et avec mes collègues violoncellistes plus particulièrement, m’a montré qu’il ne semble pas exister de consensus en matière d’enseignement de l’interprétation. Alors que certains pensent que savoir interpréter est un don, d’autres affirment que l’interprétation s’apprend une fois que le bagage technique est acquis, d’autres encore qu’il faut l’enseigner dès les débuts…
J’ai souhaité alors me documenter davantage au sujet de l’interprétation. Je suis donc devenue avide lectrice de livres écrits par des interprètes, qui y relatent leur expérience professionnelle (Badura-Skoda, 2007 ; Brendel, 1979) ou de recueils de lettres de
musiciens où l’on peut comprendre quelles étaient les manières d’interpréter à leur époque et quels débats à propos de l’interprétation avaient alors cours à ce sujet. Ainsi, en plus des classiques que sont les lettres de Mozart (1928), ou de Schumann (1967), de Mendelssohn (Elvers, 1986 ; Mendelssohn, 1980), ou encore de Tchaikovsky (1981), j’ai eu
particulièrement de plaisir à lire celles de Bartok, (1969), ou de Verdi (Gefen, 2001). De même j’ai beaucoup apprécié les récits de la vie d’interprètes (Bauer-Lechner, 1998 ; Chauvy, 2004 ; Facchini, 2018 ; Papavrami, 2013;), notamment violoncellistes (Conte, 1950 ; Dreyer, 1979 ; Ungar, 2007). J’ai pu aussi revitaliser mes réflexions à propos de l’interprétation auprès d’auteurs comme Brunello (2014), Busoni (2018), ou encore Harnoncourt (1985). Mais, à ma grande surprise, j’ai découvert que l’interprétation musicale pénètre également d’autres dimensions de la vie sociale et culturelle, touchant ainsi des personnes qui ne sont pas forcément mélomanes. Je me suis ainsi rendue compte que l’interprétation musicale était présente dans les romans que je lisais (Enquist, 2016;
Schmitt, 2018), y compris dans la littérature pour la jeunesse (MacLachlan, 1994) et les récits de voyage (Wilson, 2002), qu’elle inspire les cinéastes, même au-delà des biographies ou des films sur les musiciens (Bergmann, 1978; Campion, 1993; Chazelle, 2014; Dercourt, 2006; Haneke, 2001; Landis, 1980; Linklater, 2003; Moore, 2012; Polanski, 2002; Spheeris, 1992), et qu’elle s’introduit même dans les bandes dessinées (Takahata, 1982).
De manière plus ciblée, j’ai souhaité consulter la littérature qui décrit l’enseignement de l’interprétation aux futurs professionnels. Je me suis posée les questions suivantes : comment l’interprétation est-elle concrètement enseignée aux futurs musiciens professionnels lors des cours individuels ou dans les masterclasses3? Existe-t-il un
1 subside FNS 13DPD6_129892/1
2 Tout au long de ce texte, les guillemets simples seront utilisés pour mettre en relief des mots utilisés de manière inusuelle. Les guillemets doubles seront réservés aux citations.
3 Nous considérons la masterclass (littéralement ‘classe de maître’, le mot anglais est communément utilisé) comme un cours individuel donné devant un public, ce qui se passe dans la majorité des cas.
consensus dans l’enseignement de l’interprétation ? Papavrami (2013) nous fait part d’une tension vécue entre deux ‘écoles’ : celle de son père, qui insistait surtout sur la technique instrumentale, et celle d’Amoyal, qui travaillait davantage l’interprétation. Pour illustrer cette différence, il raconte que son professeur Amoyal « manifeste de plus en plus des exigences sur l’ ‘articulation’, le ‘ phrasé’, des notions qui me sont étrangères. En Albanie, mon père a insisté sur la justesse, le tempérament, la vélocité, mais ne m’a jamais parlé de style et à peine d’interprétation, me laissant très libre sur ce point. J’ai l’impression qu’ici, on tente malgré moi de me glisser dans un corset » (Papavrami, 2013, p. 147). Flammer (2016) nous décrit aussi deux modalités qui semblent être en tension dans l’enseignement qu’il a reçu, celles de Charmy et de Galamian. Selon lui, dans le travail de l’interprétation avec Charmy « tout changeait et tout devenait finesse, doutes, approfondissement musical plus encore qu’instrumental et ouverture d’esprit » (p. 61). Nous sommes bien loin du
« corset » décrit par Papavrami ! Et Flammer rajoute à propos de Charmy qu’« il avait pour chaque passage des méthodes de travail qui faisaient qu’on savait presque toujours
comment s’y prendre », mais que ce travail était inscrit dans « la transmission d’une
esthétique, d’une tradition, d’une vision de la vie même » (p. 58). Il semblerait que Charmy ait une vision plus large de l’interprétation que Amoyal, bien que toujours inscrite dans une tradition de référence. Le même Flammer nous relate une manière très différente
d’approcher l’interprétation quand il parle de Galamian, avec qui il avait suivi un stage d’été aux USA : « [I]l n’avait qu’une seule réponse pour tout le monde, les centaines
d’étudiants qui venaient le rencontrer des quatre coins du globe n’étaient pour lui que des machines identiques qui avaient toutes le même cou, la même tête, et il imposait ses systèmes, dois-je dire ses recettes, à chacun » (Flammer, 2016, p. 214). Et que dire du travail interprétatif fait par Delay avec ses élèves ? Si l’on croit aux récits de ses éminent élèves (Sand, 2000), elle leur laissait une ample marge de manœuvre dans les choix interprétatifs et se limitait parfois uniquement à pointer les différences d’effets obtenus à partir d’une palette de techniques instrumentales.
De cet aperçu, il ressort que l’enseignement de l’interprétation destiné aux étudiants professionnels n’est de loin pas fait de manière similaire d’un professeur à l’autre et qu’il n’est pas perçu du tout de la même manière de la part des étudiants. Sa nature
problématique réside en fait dans une exigence de base dont le caractère contradictoire saute aux yeux : comment enseigner quelque chose qui est défini comme personnel ?
Pourquoi le travail de l’interprétation est-il vécu comme contraignant (Papavrami) ou alors comme gage de finesse (Flammer) ? Comment est-il possible que le travail sur
l’interprétation puisse être assimilé à un assemblage de « recettes » (Flammer à propos de Galamian) ou, a contrario, une invitation à faire des choix apparemment complètement libres par rapport au texte musical (Sand à propos de Delay) ?
Pour résumer ce qui précède, je dirais qu’une didactisation des éléments interprétatifs semble complètement absente dans l’enseignement aux futurs professionnels. Pourtant, l’interprétation est bel et bien enseignée. S’agit-il d’un enseignement qui commence uniquement aux stades avancés du parcours de l’élève ou est il légitime de supposer que, comme tout autre apprentissage instrumental, un travail en amont soit accompli ? Dans ce cas, de quelle nature serait ce travail ? Comment l’interprétation serait-elle didactisée aux débuts de l’apprentissage instrumental ?
Nous l’incluons dans notre réflexion, du fait que beaucoup de musiciens se forment également lors de stages d’été, sous forme de cours donnés devant un public, ou lors de masterclasses ponctuelles.
Mon expérience de professeur de violoncelle m’a montré que les élèves sont censés jouer des morceaux lors des courts examens ou contrôles de fin de première année. La présence d’œuvres, fussent-elles d’ordre avant tout pédagogique, implique aussi une approche interprétative.
Le présent travail est né d’une triple nécessité : tout d’abord celle d’éclaircir, pour moi-même, le rôle de l’interprétation dans ma vie de musicienne, deuxièmement celle d’explorer l’enseignement de l’interprétation dans ma pratique de professeur de
violoncelle, finalement celle d’objectiver cet enseignement à l’intention des étudiants de Master en Pédagogie et des professionnels en formation continue dont j’ai la charge.
Convaincue que les débuts de l’apprentissage au violoncelle sont primordiaux pour le développement futur de l’instrumentiste, c’est tout naturellement vers les enfants
débutants que mon intérêt s’est tourné. Une première étude de la littérature, dont je viens d’esquisser le contenu, m’a montré qu’il n’y a pratiquement pas d’études spécifiques sur l’enseignement de l’interprétation à l’intention des enfants débutants. J’ai alors décidé de conduire ma recherche pour répondre à cette question qui me passionne : est-il vraiment possible d’enseigner l’interprétation à des enfants lors de leur première année de
violoncelle ? Et, si oui, selon quelles modalités d’enseignement/apprentissage ?
Mon parcours de chercheuse commence, et c’est pourquoi je vais abandonner la forme du
‘je’ pour adopter celle du ‘nous’, typique de l’écriture académique.
Notre thèse s’inscrit dans les démarches de recherche du groupe de Didactique des Arts et du Mouvement (DAM) de la faculté de psychologie et de sciences de l’éducation de
l’université de Genève. Elle porte sur la mise en œuvre de l’enseignement de
l’interprétation à des enfants débutants, âgés de 6 à 9 ans, et ce dans le cadre des cours individuels qu’il suivent en école de musique.
Dans le présent ouvrage nous nous intéressons à l’interprétation d’œuvres écrites, dans le cadre de la musique dite classique occidentale. Cette musique couvre un empan temporel d’environs cinq-cents ans, c’est-à-dire de la Renaissance à la musique contemporaine. Nous ciblons la musique instrumentale, plus particulièrement celle écrite pour le violoncelle.
Notre investigation sur l’enseignement de l’interprétation couvre une temporalité encore plus réduite : elle porte sur l’enseignement actuel du violoncelle à des enfants débutants, dans le cadre de cours individuels des écoles de musique et des conservatoires tels que conçus à partir du XXe siècle, en France et en Suisse. Seule l’actualisation sonore d’œuvres écrites nous intéresse dans notre étude, et toutes les formes interprétatives relatives à la transmission orale ou à l’improvisation ne sont volontairement pas incluses ici. Nous
utiliserons le mot interprétation pour désigner l’interprétation musicale. Toute autre forme d’interprétation (langagière, contextuelle, etc.) sera désignée par d’autres expressions verbales. Pour désigner le jeu instrumental nous parlerons de ‘prestation’, de ‘actualisation sonore’, de ‘réalisation sonore’ ou ‘instrumentale’, de ‘performance’, etc. Notre approche sera historico-culturelle, parce que l’interprétation que nous visons est celle restreinte à la musique classique, telle qu’enseignée lors des cours individuels dans les écoles de musique et des conservatoires à des enfants, de nos jours.
Notre thèse se compose de deux parties, une partie relative à la problématique et une relative à la recherche que nous avons conduit.
Dans la première partie, que nous avons appelé PARTIE A : PROBLEMATIQUE, nous allons problématiser l’enseignement de l’interprétation sous différentes facettes. Après avoir esquissé la relation de l’interprète vis-à-vis de son art et donné une définition du mot interprétation que nous adopterons tout au long de la thèse dans le chapitre 1, nous allons nous concentrer sur l’interprétation au violoncelle. Notre parcours débutera par un bref excursus historique qui nous permettra de comprendre les origines et les développements de l’enseignement de l’interprétation sur cet instrument (chapitre 2) ; nous découvrirons ensuite les injonctions institutionnelles actuelles concernant cet enseignement à l’attention des enfants aux premiers stades de l’apprentissage (chapitre 3) ; nous continuerons sur le chemin de l’enseignement et nous étudierons le matériel didactique à disposition des professeurs (chapitre 4) ; nous retournerons à l’interprétation sur différents instruments lors de notre étude de la littérature scientifique (chapitre 5).
La deuxième partie, que nous avons appelée PARTIE B : RECHERCHE, s’ouvre avec les hypothèses et les questions de recherche que la partie A a suscité (chapitre 6). Suivront le cadre théorique (chapitre 7) et la méthodologie (chapitre 8). Nos analyses seront
présentées d’abord par focale thématique (chapitre 9, 10 et 11), puis de manière plus générale (chapitre 12). Elles vont aboutir vers notre chapitre consacré aux Conclusions