– Où la validité repose sur la croyance – Gregory Bateson
Au chapitre précédent, nous avons élaboré une théorie de la communication.
Nous sommes partis de l'irritabilité et de l'action adaptative au niveau le plus simple, puis nous avons progressé à travers les phénomènes de codage jusqu'à ceux de perception mutuelle avec conscience réciproque de cette perception. Avec ce dernier élément, notre théorie est entrée dans le domaine des relations humaines.
Dans le présent chapitre, nous allons continuer à nous occuper de questions humaines. Au lieu de parler d'épinoches et d'entités abstraites, nous commençons à nous intéresser à des êtres qui, schématiquement au moins, ressemblent à des personnes. Ce pas vers l'humain que nous voulons faire dans ce chapitre consistera à examiner l'idée que l'homme vit en fonction de propositions dont la validité dépend de sa croyance en ces propositions.
Deux catégories de prémisses de ce genre ont été mentionnées au chapitre précédent. D'abord les propositions sur le codage. Un énoncé tel que «Le mot
“chat” représente un certain petit mammifère» n'est ni vrai ni faux. Sa vérité dépend d'un accord entre les interlocuteurs pour qu'il soit vrai. C'est en raison d'un accord de ce genre qu'ils se comprennent, ou bien, s'ils ne se mettent pas d'accord, qu'un malentendu intervient. Et cet énoncé sur le mot «chat» n'est que l'un d'une vaste catégorie d'énoncés sur le codage. Cette catégorie s'étend à tout le domaine
qui, à partir des conventions phonétiques locales, passe par celles du vocabulaire et va jusqu'aux conventions de la syntaxe. On y trouvera aussi les conventions de rythme, d'insistance, de tonalité de la voix, et de toutes autres modalités de la communication verbale et non verbale 242 parce que toute communication implique un codage et que les codes sont des conventions.
Le chapitre précédent contenait en outre des indications sur la métacommunication. C'est une catégorie plus grande au sein de laquelle les énoncés sur le codage forment une sous-catégorie. Quand A communique avec B, le simple acte de communiquer peut véhiculer l'énoncé implicite: «Nous sommes en train de communiquer». En fait, ceci est peut-être le message le plus important qui soit émis et reçu. Les rodomontades des adolescents américains ainsi que les propos plus tempérés mais non moins stéréotypés des adultes ne se soucient qu'occasionnellement de donner et de recevoir de l'information objective; les gens ne parlent en général, aux heures de loisir, que parce qu'ils ont besoin de savoir qu'ils sont en contact les uns avec les autres. Il se peut qu'ils posent des questions qui, à première vue, semblent porter sur des faits impersonnels: «Est-ce qu'il va pleuvoir ?» «Quelles sont les nouvelles de la guerre aujourd'hui ?» Mais ce qui intéresse celui qui parle, c'est essentiellement le fait de communiquer avec un autre être humain.
Avec des gens que nous connaissons peu, nous «tenons conversation» plutôt que d'accepter le message qui serait implicite dans le silence - le message: «Nous ne communiquons pas». II semble que ce message provoquerait de l'angoisse parce qu'il implique un rejet; peut-être aussi parce que ce message explose de lui-même en paradoxe: si deux personnes échangent un tel message, sont-elles en train de communiquer ?
Sous ce rapport, de nombreux jeux sont intéressants. Un message implicite échangé à une table de bridge ou sur un court de tennis, c'est l'affirmation d'un accord entre les joueurs quant aux règles et quant aux buts. En participant au jeu, ils affirment le fait de la communication et, par la compétition, ils affirment que des prémisses de valeurs sont partagées.
De même, toute formule de politesse, toute inflexion de la voix qui dénote du respect ou du mépris, de la condescendance ou de la dépendance, est un message sur la relation entre deux personnes. De tels messages sont portés par le courant de la communication verbale. Tous ces messages et leur codage sont déterminants quant aux rôles et aux statuts dont l'existence et la stabilité dépendent de l'accord explicite ou implicite entre les personnes. De plus, tous les indices qui définissent statut et rôle 243 sont métacommunicants, puisque tout récepteur est guidé dans son interprétation ou dans l'action qui s'ensuit par l'idée qu'il se fait des rôles et des statuts respectifs de lui-même et de celui qui parle.
Il apparaît alors que, à l'intérieur de la classe plus grande des propositions métacommunicantes, il est possible de distinguer au moins deux sous-catégories:
les propositions sur le codage et les propositions sur la relation interpersonnelle. Il est certain, toutefois, qu'un chevauchement se produit fréquemment entre ces deux sous-catégories, et il suffit de déplacer très peu l'accentuation ou l'interprétation pour qu'une proposition donnée paraisse passer d'une sous-catégorie à l'autre. La nature de ce déplacement résulte de deux faits:
a. même les énoncés sur la relation doivent être codés;
b. tout énoncé qui intervient dans un codage donné est une affirmation implicite de ce codage et est donc dans une certaine mesure métacommunicant.
(Quand je dis: «Je vois le chat», je suis implicitement en train d'affirmer la proposition que le mot «chat» représente ce que je vois). On peut illustrer par l'exemple suivant le déplacement entre proposition de codage et proposition de relation. La phrase: «Un policier porte une matraque comme insigne d'autorité», est à la fois un énoncé de statut et un énoncé sur la façon dont ce statut est codé. Le même exemple servira à souligner que tout agissement interpersonnel est, dans une certaine mesure, un message. Quand le policier se sert de sa matraque, il est en train d'affirmer son statut dans une relation particulière avec un contrevenant particulier.
Le but du présent chapitre est l'examen de toute cette question des propositions et des prémisses implicites qui sont vraies dans la mesure où on le croit.
D'abord, il est nécessaire d'examiner brièvement l'occurrence de modèles de ce genre dans la vie humaine. En gros, l'argument sera que des propositions ou des prémisses de ce type se retrouvent pendant toute la durée de la vie. Elles sont implicites dans les phénomènes d'apprentissage, elles se reproduisent dans les processus de formation du caractère et, finalement, elles déterminent les phénomènes des relations humaines et même la foi religieuse.
La meilleure façon d'aborder cette question est peut-être à partir des expériences sur l'apprentissage [74]. Même dans des 244 expériences très simples, telles que celles d'apprentissage par répétition, Hull [79] a démontré qu'il apparaît un phénomène d'un niveau de complexité plus élevé que celui traité ordinairement par les psychologues expérimentalistes. On découvre qu'un individu qui apprend par la répétition à réciter des suites de syllabes sans signification, non seulement apprend à répéter les syllabes dénuées de sens de la série donnée, mais devient également plus capable d'apprendre en général des suites de syllabes dénuées de sens. Si on lui présente une autre série de ces syllabes, il apprendra la deuxième série plus rapidement que la première. De même, il apprendra une troisième série plus rapidement qu'il a appris la deuxième, et ainsi de suite jusqu'à ce que l'aptitude à apprendre ces séquences de syllabes sans signification arrive à une limite asymptotique.
Le terme «apprentissage secondaire» (deutero-learning[NT 1]) [18] a été adopté pour décrire cet ordre supérieur d'apprentissage et ce mot peut être considéré comme synonyme d'«apprentissage de l'apprentissage» (learning to learn).
Si nous considérons maintenant les diverses sortes d'expériences d'apprentissage, nous trouvons qu'il est possible de classer les différentes catégories d'expériences selon un modèle formel [74]. Il y a les expériences de répétition, déjà mentionnées. Il y a les expériences pavloviennes où les actions du sujet de l'expérience n'ont pas d'influence sur l'apparition ni sur le moment de la récompense ou de la punition. Il y a les expériences de renforcement instrumental où le sujet, en accomplissant un certain acte, détermine le moment où la récompense sera donnée. Il y a les expériences d'évitement instrumental où le sujet, par 245 sa propre action, empêche un événement punitif de se produire. Il y a les expériences d'évasion, les expériences de labyrinthe, etc.
En bref, il y a une série de types de séquences de temps et une série de rôles différents qui peuvent être assignés au sujet de l'expérience, et les séquences temporelles ainsi que les rôles diffèrent d'un type d'expérience à l'autre.
Nous proposons maintenant l'hypothèse suivante pour laquelle on ne dispose pas encore de vérification expérimentale[1]: si le sujet humain témoigne d'une aptitude à
«apprendre à apprendre» dans des expériences de répétition, il est donc probable que le phénomène de l'apprentissage de l'apprendre se produira d'une façon beaucoup plus générale, et, nous supposons, est présent dans tous les autres types d'expériences d'apprentissage. Par exemple, le sujet de l'expérience qui a vécu une série de contextes instrumentaux saura mieux s'y prendre dans d'autres contextes instrumentaux. En fait, il est probable qu'il y aura un phénomène d'apprentissage secondaire pour chaque type d'expérience d'apprentissage: le sujet apprendra à aborder le type particulier de contexte séquentiel dont il a eu une expérience répétée.
S'il en est ainsi, nous pouvons poursuivre en nous demandant: dans quelle sorte de monde vivra le sujet qui aura fait successivement l'expérience de différents contextes instrumentaux ? Comment percevra-t-il et interprétera-t-il le monde dans lequel il vit ? Il est clair que le sujet s'attendra à ce que le monde soit fait de contextes appropriés à des réponses instrumentales; le seuil de sa reconnaissance de tels contextes sera donc abaissé.
De même, en ce qui concerne le sujet pavlovien, nous pouvons maintenant indiquer qu'il s'attendra à affronter un monde où il n'a aucun contrôle sur le bon et le mauvais qui peuvent l'assaillir. Il essaiera de savoir quand ils surviendront pour prendre des précautions physiologiques appropriées, préparant son corps à être nourri ou bien à souffrir. Il pourra chercher en quelque sorte des présages qui le préviendront du moment où le désastre arrivera, mais il ne lui viendra pas à l'esprit qu'il pourrait faire quoi que ce soit pour éviter ce désastre, excepté à l'intérieur de son corps. Pareillement, le sujet qui a une expérience répétée de l'évitement instrumental 246 aura envers le monde une attitude différente de celle du sujet qui aura fait des expériences répétées de la récompense instrumentale: le premier cherchera à éviter une punition; le second cherchera à obtenir un gain positif. Et ainsi de suite.
Ainsi, la discussion se déplace: le type de questions que posent les psychologues expérimentalistes («Dans quelles circonstances le sujet apprendra-t-il à faire ceci ou cela ?») fait place à une discussion de niveau plus élevé concernant les circonstances qui changeront la «structure de caractère» de l'animal. Le sujet de l'expérimentation pavlovienne devient, en l'occurrence, le prototype d'une certaine forme de fatalisme. Le sujet soumis à l'expérimentation instrumentale devient, en quelque sorte, le prototype de certains traits de la structure du caractère américain;
et ainsi de suite.
Nous sommes, en fait, en train de poser les bases d'un ensemble de catégories formelles pour décrire la structure du caractère, et les descriptions sont tirées non pas de ce que le sujet a appris dans le vieux sens simple du mot «apprendre», mais du contexte dans lequel le simple fait d'apprendre est survenu.
C'est à ce niveau que les expérimentations sur l'apprentissage deviennent intéressantes pour la psychiatrie, et l'hypothèse de l'apprentissage secondaire jette un pont entre la simple psychologie et la théorie psychiatrique. Le psychiatre n'est pas concerné par la question de savoir si le patient sait écrire, taper à la machine, jouer du piano, marcher ou faire n'importe quoi d'autre; ce qui l'intéresse, c'est la description du contexte dans lequel le patient a appris, par exemple, à taper à la machine ou à contrôler ses sphincters. Si le patient a appris sa leçon dans un
contexte de menaces de punition, ce fait peut nous éclairer sur la structure de son caractère beaucoup plus que le simple fait qu'il ait appris les gestes qu'il fallait.
Maintenant, demandons-nous de quelle nature est la prémisse consciente ou inconsciente qui guide le sujet des expériences instrumentales ? Une proposition que nous pouvons sommairement énoncer pour lui est: «Le monde est fait de contextes dans lesquels je peux agir instrumentalement». Si nous examinons cette phrase, il est immédiatement évident que le sujet instrumental connaîtra, dans certaines limites, un monde dans lequel ses prémisses seront apparemment vérifiées. Étant un organisme instrumental, 247 il abordera le monde expérimentalement. Il recherchera les contextes structurés d'une façon similaire et v répondra, ses réponses seront faites en conséquence. Ce faisant, il renforcera sa propre croyance selon laquelle le monde est un monde instrumental.
Parallèlement, un sujet fataliste, un pavlovien, qui croît qu il ne peut rien faire pour obtenir un avantage ou pour éviter la punition, agira dans le monde de telle façon que sa prémisse sur la nature du monde se trouvera «vérifiée». Ces propositions sur la nature du monde dans lequel nous vivons ne sont en fait ni vraies ni fausses dans un sens simple et objectif. Elles sont plus vraies si c'est en fonction de ces prémisses que nous croyons et agissons et plus fausses si nous ne le croyons pas. Leur validité est fonction de notre croyance.
Le psychiatre connaît bien les phénomènes de ce genre. Le paranoïaque, par son action, crée autour de lui les types de relations avec les êtres humains qui, effectivement, renforceront ses prémisses paranoïaques sur la nature humaine. S'il se méfie de chacun et agit en fonction de sa méfiance, il trouvera que les gens sont remarquablement indignes de confiance. Et les mêmes considérations s'appliquent à toute une foule de prémisses aberrantes.
Nous remarquons que les présuppositions qui président à la structuration du caractère sont en étroite relation avec les contextes dans lesquels l'apprentissage se produit[2] et, en outre, que ces prémisses de la structure du caractère font partie des propositions générales dont nous discutons dans ce chapitre - à savoir, celles dont la validité dépend de la croyance.
Nous sommes maintenant dans le domaine des relations humaines. Pour les aborder d'une façon formelle tout en restant dans la ligne de la psychologie, issue des expérimentations 248 sur l'apprentissage. Il convient alors de considérer que les expériences d'apprentissage ne consistent pas seulement à placer un sujet soumis à l'expérimentation dans un environnement inanimé, mais à envisager un système de deux personnes dans lequel le sujet est confronté à un autre organisme.
Par conséquent, après avoir parlé du sujet dans les paragraphes qui précèdent, nous allons maintenant étudier la personne de l'expérimentateur. Quand on affirme tout de go que l'expérimentateur est également un organisme, nous nous apercevons que lui aussi s'est placé dans un contexte d'apprentissage, plus complexe que celui auquel est soumis l'animal.
Dans le contexte du sujet pavlovien, ce sujet perçoit d'abord le stimulus conditionnel (par exemple une sonnerie), puis il attend un certain laps de temps, peut-être en salivant, puis il passe finalement par le moment du renforcement (par exemple de la poudre de viande). Si, maintenant, nous détaillons toute cette série d'événements dans la perspective de l'expérimentateur, nous définissons par là même un modèle complémentaire: l'expérimentateur agit d'abord pour donner un
signal (la sonnerie); puis il reste inactif durant un certain temps, en observant la réaction de l'animal, et, finalement, il administre le renforcement, quelles que soient les réactions.
Si l'on considère en même temps, d'un seul regard, ces deux côtés de l'interaction, on obtient des paradigmes pour des phénomènes tels que la dominance et la soumission, la dépendance et l'assistance, et d'autres du même genre. Chacun de ces termes, qui auparavant étaient séparés, peut maintenant être défini d'une façon précise en fonction d'une certaine prémisse apprise secondairement et acquise dans les contextes d'apprentissage de l'interaction humaine. Et ces définitions plus précises permettront de distinguer un certain nombre de catégories d'interactions qui jusque-là étaient confondues: par exemple, la «dominance» de l'expérimentateur pavlovien est nettement différente de la
«dominance» de l'expérimentateur dans le cas de la récompense instrumentale.
Pour illustrer cela, considérons l'interaction entre deux personnes, A et B, et représentons les actions de ces personnes par a et b respectivement. Grâce à ce symbolisme, il est possible de substituer à l'énoncé vague «A est dépendant de B»
une formulation plus précise comme: «Par son expérience d'interaction passée 249 A est porteur d'une prémisse apprise secondairement (a deutero-learned premise); du fait de cette prémisse, il s'attend ce que, en interaction avec B, se produisent fréquemment des séquences du type suivant:
a' b a''
dans lesquelles a' est un signal de faiblesse ou de besoin, b est la réponse d'assistance ou de secours de B et a'' est l'acceptation ou la reconnaissance de cette assistance.
Le lecteur peut penser que nous nous efforçons de décrire d'une façon rigoureuse ce qui n'est qu'une simple évidence. Mais de l'étude de paradigmes tels que dépendance-assistance, dominance-soumission et d'autres du même genre émerge un curieux ensemble de paradoxes: plus on définit d'une façon précise les paradigmes, plus il devient évident que les personnes impliquées dans l'interaction se sentent étrangement libres d'imposer à ces séquences les interprétations qui leur sont propres.
Cette liberté est limitée par d'anciennes prémisses apprises secondairement, ce qui permet à l'individu de percevoir les séquences d'interaction de sa propre manière, idiosyncrasique. C'est ainsi qu'il trouve un renforcement pour ses propres prémisses apprises secondairement.
Un exemple est nécessaire. Le paradigme de l'énoncé: «A domine instrumentalement B» sera:
a' b a''
où a' est le commandement de A disant à B ce qu'il doit faire et pouvant définir un renforcement conditionnel, b est la réponse obéissante de B et a'' est
l'administration du renforcement par A.
Le paradigme de la dominance de A ressemble à l'évidence au paradigme de la dépendance du même A indiqué plus haut: tous deux ont la forme a' b a''.
Il faut donc se demander si la «dominance instrumentale» est réellement différente de la «dépendance» ou bien si les participants dans une situation donnée ont une liberté d'interprétation telle que a' b a'' puisse apparaître à certains
individus comme de la dominance alors qu'à d'autres la même formule apparaîtrait
250 comme de la dépendance. La réponse est qu'il existe certainement de nombreux cas où on peut considérer a' soit comme un appel à l'aide, soit comme un ordre; de même, on peut souvent considérer b ou bien comme un acte d'assistance ou bien comme un acte d'obéissance; et a'', si c'est un énoncé d'acceptation, un
«merci», peut être considéré soit comme une réponse condescendante, soit comme une réponse appropriée pour celui qui est en position de dépendance. C'est à A et à B, chacun, qu'il appartient de poser sa propre interprétation des événements, de déterminer si A a été dominant ou dépendant. Finalement, il est important de remarquer qu'il n'est pas forcé que A et B soient obligatoirement d'accord dans leurs perceptions à ce niveau.
Le cas de Jeeves, dans les histoires de Wodehouse, fournira un exemple plus concret. Jeeves est un majordome d'un certain âge et Bertie Wooster est son
Le cas de Jeeves, dans les histoires de Wodehouse, fournira un exemple plus concret. Jeeves est un majordome d'un certain âge et Bertie Wooster est son