commitment, Kontoghiorghes, 2001 ; Colquitt et al., 2000) et pour le degré
d’identification à une équipe (Pidd, 2004).
4.4 Les variables d’influence liées à la conception de la
formation
La conception d’une formation (training design) est une seconde catégorie de variables pouvant influencer les résultats d’une formation. Elle comprend toutes les variables relatives à la conception, à la planification et au déroule- ment d’une formation qui conditionnent le développement puis le transfert de connaissances et de compétences des personnes formées (Noe, 2008, p.170). A partir de notre étude des modèles, nous retenons dans cette catégorie quatre principales variables : (1) l’analyse du besoin, (2) la stratégie d’enseignement, (3) la pertinence du contenu de la formation et (4) les interventions post- formation.
Généralement, l’influence de cette catégorie de variables sur les résultats d’une formation est considérée comme moins forte que celle des deux autres catégo- ries. En effet, les activités se déroulant avant et après la formation paraissent avoir plus d’effets sur ces résultats que les activités ayant lieu durant la for- mation elle-même (Saks et Belcourt, 2006 ; Baldwin et Ford, 1988).
4.4.1 L’analyse du besoin
L’analyse ou l’évaluation du besoin (needs analysis) est une variable liée au développement d’une formation que l’on retrouve dans les modèles de Holton (1996) et d’Alvarez et al. (2004). Elle correspond au processus de détermi- nation des besoins en formation d’une organisation. Elle consiste à identifier les besoins, objectifs ou problèmes de l’organisation pouvant être satisfaits, atteints ou résolus par des actions de formation (Arthur, Bennett, Edens et Bell, 2003). Les responsables de formation devraient tout d’abord analyser la cause d’un manque de performance avant de décider qu’une formation est l’in- tervention la plus appropriée pour remédier à cette situation.
Plusieurs chercheurs considèrent que la qualité de l’analyse du besoin condi- tionne les résultats d’une formation en termes de développement et de trans- fert des apprentissages (p. ex., Gaudine et Saks, 2004). Une analyse du besoin
144 4 LES VARIABLES INFLUENÇANT LES RÉSULTATS D’UNE FORMATION
de haute qualité devrait permettre d’identifier et de supprimer les obstacles au développement et au transfert des apprentissages en fixant des objectifs d’apprentissages pertinents, en déterminant qui peut ou doit participer à la formation ou en spécifiant comment préparer au mieux les participants à leur formation (Russ-Eft, 2002). Cependant, Arthur, Bennett, Edens et Bell (2003) estiment que 6% seulement des organisations procèdent à une analyse du be- soin. Quant à Burke et Hutchins (2007), ils constatent un manque de preuve empirique de l’influence de la qualité de l’analyse du besoin sur les résultats d’une formation.
4.4.2 La stratégie d’enseignement
Nous pouvons définir la stratégie d’enseignement (instructional strategy) comme l’approche utilisée pour sélectionner et ordonner les activités d’apprentissage d’une formation (ROI Learning Services). On retrouve des composantes de cette variable dans les modèles de Baldwin et Ford (1988), de Holton (1996) et d’Alvarez et al. (2004).
Plusieurs stratégies d’enseignement aboutissent à de bons résultats en matière de transfert des apprentissages (Noe, 2008 ; Baldwin et Ford, 1988). Une stra- tégie possible est d’appuyer la formation sur une grande variété de stimuli et de veiller à garder active la personne formée en y incluant des phases de mise en pratique de l’enseignement et de feed-back (Saks et Haccoun, 2007). Une autre stratégie est d’avoir recours au sur-apprentissage (overlearning) dans lequel le participant s’entraîne à réaliser une tâche bien après qu’il l’ait effec- tuée une première fois avec succès (Burke et Huchins, 2007). Une troisième stratégie possible consiste à focaliser la formation sur la présentation de « ce qu’il ne faut pas faire » c’est-à-dire sur la présentation des problèmes pouvant arriver si le contenu de l’enseignement n’est pas appliqué au travail (Russ- Eft, 2002). Une quatrième stratégie est de pousser l’individu à gérer soi-même son apprentissage afin d’augmenter sa motivation à apprendre. On peut aussi orienter cette stratégie afin que les personnes formées gèrent aussi, après la formation, le transfert de leurs apprentissages sur leur place de travail (stra- tégie basée sur le management de soi, self-managment strategy) (Noe, 2008). Quelque soit la ou les stratégies adoptée, il convient aussi de veiller à ordon- ner les activités d’apprentissage (sequencing of training material) de manière cohérente. A titre d’exemple, une tâche complexe devrait être exercée en effec-
4.4 Les variables d’influence liées à la conception de la formation 145
tuant tout d’abord une première session de mise en pratique assez longue qui serait suivie de sessions de plus en plus courtes et se déroulant à intervalles de plus en plus espacés.
Ford, Weissbein (1997), Burke et Huchins (2007) observent que la recherche dans ce domaine est relativement jeune et que les effets des différentes stra- tégies sur les résultats d’une formation ne sont pas encore tous bien connus, notamment au sujet des stratégies basées sur les erreurs, la surcharge cognitive et le management de soi.
4.4.3 La pertinence du contenu
La pertinence du contenu de la formation conditionne également les résultats d’une formation (Noe, 2008 ; Saks et Haccoun, 2007). On retrouve cette va- riable dans les modèles de Baldwin et Ford (1988) et de Holton (1996). La pertinence du contenu d’une formation varie selon le type de compétences développées et les conditions dans lesquelles elles seront ensuite utilisées.
Des éléments fidèles à l’environnement de travail Dans certaines situations, les résultats d’une formation sont meilleurs lorsqu’elle contient des éléments fidèles (identical elements) à l’environnement de travail en termes de stimuli et de réponses. Noe (2008, p.172) donne un bon exemple de formation basée sur cette idée avec la formation de pilotes de ligne au moyen de simulateurs aériens. L’intérieur de ces simulateurs ressemble exactement aux cockpits des avions commerciaux. Ces simulateurs offrent donc aux pilotes un environne- ment de formation identique à leur environnement de travail et permettent de les entraîner, en conditions quasiment réelles, aux vols, décollages, atterrissages et procédures d’urgence. Une fois de retour au travail, face à des situations si- milaires, ils n’ont qu’à réagir de la même manière que celle qui leur aura été enseignée.
Pour que la formation reproduise fidèlement un environnement de travail, il faut (1) qu’elle porte sur des concepts et procédures spécifiques à cet en- vironnement, (2) qu’elle encourage des comportements qui contribuent à la performance au travail et (3) qu’elle explique aux personnes formées toutes les différences importantes qui pourraient exister entre l’environnement de forma- tion et l’environnement de travail (Noe, 2008 p. 172).
146 4 LES VARIABLES INFLUENÇANT LES RÉSULTATS D’UNE FORMATION
Des principes généraux Dans d’autres situations, il faudra plutôt centrer la formation sur la présentation de règles et principes généraux (general prin-
ciples) et non sur la présentation d’éléments fidèles à l’environnement de tra-
vail. A titre d’exemple, dans le cadre du développement de compétences mana- gériales ou interpersonnelles, le recours à des principes généraux aboutira à de meilleurs résultats. En effet, la formation ne pourra pas reproduire fidèlement la grande variété de situations professionnelles dans lesquelles la personne for- mée sera appelée à user de ces compétences. Il sera donc plus utile pour elle de disposer de règles et de principes généraux qui l’aideront à orienter son comportement quelle que soit la situation (Noe, 2008 ; Saks et Haccoun, 2007). Une formation basée sur des principes généraux doit, pour être efficace, (1) présenter des principes et concepts suffisamment larges, (2) identifier une série de comportements-clés, c’est-à-dire des comportements qui ont démontré leur efficacité dans une large variété de situations, (3) démontrer l’utilité de ces comportements dans différentes expériences de travail et (4) rappeler que ces comportements peuvent s’appliquer à d’autres situations que celles présentées (Noe, 2008, p. 173).
Enfin, une variation des stimuli et des expériences est habituellement conseillée car elle aidera la personne formée à mieux appréhender certains concepts, sur- tout dans le cadre d’une formation axée sur des principes généraux (Saks et Haccoun, 2007).
Si l’impact de la pertinence du contenu sur les résultats d’une formation a été clairement démontré, l’état actuel de la recherche ne permet pas de déterminer clairement le contenu le plus pertinent pour une formation donnée, à savoir celui qui aboutira aux meilleurs résultats en termes de développement et de transfert des compétences (Burke et Hutchins, 2007).
4.4.4 Les interventions post-formation
Nous terminons ce tour d’horizon des variables liées à la conception de la for- mation par des interventions pouvant se dérouler à la fin ou après la formation (posttraining interventions). Ces interventions ont pour principal objectif de favoriser le transfert des apprentissages sur la place de travail (Russ-Eft, 2002). On retrouve de telles interventions dans les modèles de Baldwin et Ford (1988), Holton (1996), Colquitt et al. (2000) et Alvarez et al. (2004).
4.4 Les variables d’influence liées à la conception de la formation 147
Une procédure de prévention de la rechute Une première intervention pos-
sible est d’inclure à la fin du séminaire de formation ou dans le suivi réalisé par le formateur une procédure de prévention de la rechute (relapse preven-
tion). Cette procédure vise l’amélioration du transfert des apprentissages en
invitant la personne formée à (1) identifier les compétences nouvelles qu’elle souhaite utiliser dans son travail, (2) caractériser les situations de « rechute », c’est-à-dire identifier les causes d’une non-utilisation de ces nouvelles compé- tences dans son travail, (3) identifier les conséquences positives et négatives de l’utilisation de ces compétences, (4) définir une stratégie pour contrer la rechute (Russ-Eft, 2002).
Une stratégie de management de soi Le management de soi (self-management) peut être défini comme les efforts d’un individu pour contrôler certains aspects de son comportement et sa capacité à prendre des décisions. Un peu comme la procédure de prévention de la rechute, une intervention basée sur la stratégie de management de soi (self-management strategy) invite la personne formée à (1) évaluer les apports et limites de l’utilisation au travail des nouvelles compétences développées, (2) se fixer des objectifs de mise en application de ces compétences et (3) s’encourager à utiliser ces compétences et à contrô- ler régulièrement l’utilisation effective de ces compétences. Afin d’améliorer le management de soi, la formation peut inclure, en fin de séminaire, un module spécifique discutant des obstacles limitant l’utilisation au travail du contenu de la formation (Noe, 2008, p. 174).
Saks et Haccoun (2007) distinguent une troisième intervention complémentaire aux deux précédentes et qui consiste, en fin de formation, à fixer à la personne formée des objectifs spécifiques au transfert des apprentissages. Cependant, quelle que soit l’intervention choisie, Burke et Hutchins (2007) estiment que le faible nombre d’études réalisées ainsi que la faible qualité de certaines études ne nous permettent pas d’évaluer l’impact réel de ces interventions sur les résultats d’une formation. Remarquons enfin que ces interventions peuvent être menées par le formateur, mais aussi par le supérieur hiérarchique de la personne formée ou par la direction des ressources humaines de l’organisation.
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