2.1 Le modèle à 4 niveaux de résultats de Kirkpatrick (1959)
2.1.1 Les niveaux de résultats à évaluer
1er niveau, les réactions Au premier niveau du modèle, l’évaluation porte sur
la manière dont les participants ont réagi à la formation. Kirkpatrick l’appelle « la mesure de la satisfaction des clients » (Kirkpatrick, 1959a). L’expression semble indiquer le recueil de réponses spontanées, plus ou moins réfléchies, auprès des participants (Alliger et al., 1997, p.344).
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sage mais de récolter les impressions des participants sur la formation qu’ils viennent de suivre (Honneycutt et al., 2001). Elle se centre ainsi sur ce que l’on peut qualifier d’efficacité pédagogique perçue de la formation (Le Louarn et Wils, 2001) : au moyen d’enquêtes réalisées en fin de formation, les partici- pants sont invités à évaluer les apports de leur formation au moyen d’échelles de mesure (p. ex., une échelle sur la qualité du contenu allant de faible à ex-
cellent).
La fiabilité des enquêtes réalisées à ce niveau a longtemps été remise en ques- tion (Tamkin et al., 2002). Différentes solutions ont dès lors été suggérées pour l’améliorer. A titre d’exemple, Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver et Shotland (1997, p.344) proposent de différencier les réponses affectives des participants de leurs réponses plus comportementales. Dans le même ordre d’idées, Warr et Bunce (1995) suggèrent une classification des réactions des participants en (1) plaisir de la formation (= réaction affective), (2) utilité de la formation (= réaction d’utilité) et (3) difficulté de la formation. Ces cher- cheurs estiment que les réactions affectives sont importantes si l’on considère la personne formée comme un client de la formation : le fait que la formation soit appréciée agira sur sa fréquentation et développera le bouche à oreille. Ainsi une évaluation des réactions affectives correspond à une analyse marketing de la formation. Au contraire, les questions sur l’utilité perçue de la formation donnent une meilleure indication sur son effet sur la performance future des participants et sont donc plus utiles à une analyse de son efficacité.
2e niveau, les apprentissages A ce niveau, l’évaluation porte sur le dévelop-
pement des connaissances et des compétences des participants. Elle paraît simple à réaliser : elle s’effectue généralement au moyen de tests ou d’examens de connaissances classiques (Tamkill, Yarnall et Kerrin, 2002).
Cependant, la distinction entre ce niveau de résultats et le niveau suivant n’est pas toujours facile à réaliser : à quel moment évaluer un impact de la formation sur les apprentissages et à quel moment évaluer un impact sur les comportements ? Et dans quelle catégorie doit-on classer un développement de compétences qui amène à une modification des comportements ? Pour répondre à ces questions, Alliger et al. (1997, p.345) suggèrent de distinguer (1) un apprentissage observé directement en fin de formation, (2) un apprentissage observé quelque temps plus tard et qui reflète mieux la rétention du savoir et
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(3) une modification des comportements au travail survenant immédiatement après la formation. Les deux premiers effets seraient plutôt à classer dans le niveau 2 (l’évaluation des apprentissages) alors que le dernier effet serait à classer dans le niveau 3 (le transfert au travail de ces apprentissages qui aboutit à une modification des comportements). Les chercheurs remarquent que c’est ce dernier effet, la modification des comportements au travail, qui définit, dans la plupart des cas, le succès d’une formation. En revanche Tamkin et al. (2002) constatent que les tests s’avèrent souvent moins bien adaptés à l’évaluation de ce dernier effet.
3e niveau, les comportements L’évaluation consiste ici à déterminer s’il y a eu
changement de comportements au travail des participants après la formation. Comme expliqué précédemment, les chercheurs s’accordent à dire que l’impact sur les comportements est plus difficile à évaluer que l’impact sur les réactions ou sur les connaissances (Kirkpatrick, 1960a ; Honeycutt et al., 2001). C’est pourquoi une démarche d’évaluation plus élaborée est nécessaire pour étudier de manière scientifique les changements de comportements au travail produits par la formation, comme nous le verrons plus loin dans ce travail.
De plus, de nombreux chercheurs ont constaté qu’une série de conditions doivent être réunies pour que des changements s’opèrent à ce niveau (p. ex., Baldwin et Ford, 1988 ; Le Louarn et Pottiez, 2010) : il faut que l’individu ait le désir de changer, qu’il sache ce qu’il a à faire et comment il doit le faire ou que son climat de travail soit propice au changement.
4eniveau, les résultats A ce niveau, l’évaluation porte sur des résultats finaux,
directs et mesurables de la formation (Kirkpatrick, 1960b). Il peut s’agir d’un gain de productivité ou de qualité, d’une augmentation des profits, d’une ré- duction des coûts, d’une diminution de la fréquence des accidents, d’une baisse du taux d’absentéisme, d’une augmentation de la satisfaction des clients ou même d’une hausse du moral des managers. En se référant au modèle de l’es- calier, Le Louarn et Wils (2001) proposent de classer ces résultats en trois catégories :
> Les résultats RH La formation peut contribuer à diminuer certains dys- fonctionnements RH (tels qu’un taux d’absentéisme trop important ou un nombre trop élevé d’accidents de travail ou de plaintes des clients).
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A titre d’exemple, une formation peut améliorer le climat de travail au sein d’une équipe (niveau 3), ce qui entrainera un effet positif sur l’absen- téisme des membres de cette équipe (niveau 4). Ajoutons qu’il est parfois difficile de distinguer une évaluation de ce niveau d’une évaluation du niveau précédent, celui des effets de la formation sur les comportements des participants : la réduction de l’absentéisme doit-elle être considérée comme un résultat de niveau 4 (une amélioration des résultats RH de l’entreprise) ou un résultat de niveau 3 (une modification des comporte- ments des personnes formées) ?
> Les résultats opérationnels Les résultats RH précédents peuvent à leur tour conduire à de meilleurs résultats opérationnels, tels qu’une amélio- ration de la qualité de la production, une diminution de la consommation de matières premières ou une hausse de la satisfaction de la clientèle. Par exemple, une formation peut aboutir à un meilleur suivi des procédures mises en place par l’entreprise (niveau 3), ce qui engendrera un gain de temps et d’efficacité (niveau 4). Il ne faut cependant pas oublier que de bons résultats opérationnels peuvent résulter de mesures autres que la formation.
> Les résultats financiers Pour finir, une amélioration des résultats opéra- tionnels entraînera à son tour une amélioration des résultats financiers de l’entreprise tels qu’une augmentation de son chiffre d’affaire, de la valeur ajoutée attachée à ses produits et services ou de la rentabilité de ses ac- tivités. Un gain de temps et d’efficacité découlant d’un meilleur respect des procédures (résultats opérationnels) induira peut-être une augmen- tation de la productivité de la personne formée et donc une hausse de la rentabilité des activités de son entreprise (résultat financier). Tout comme pour les résultats opérationnels, l’évaluateur devra veiller à bien isoler l’impact de la formation sur les résultats financiers car ces résultats auront pu être influencés par d’autres variables. Ce lien entre formation et résultats financiers est particulièrement difficile à réaliser, à tel point que plusieurs chercheurs se posent la question de la pertinence d’une éva- luation à ce niveau. Martory (1992, p.151) rappelle que « ce qui intéresse
les responsables, c’est l’élévation du résultat global et non la réponse à la question de savoir quelle est la contribution de la formation à ce résul- tat ! ».
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