formation visant le développement de compétences sociales (Warr et al., 1970, p.31-78).
Ce type de formations est particulièrement difficile à évaluer et la mise en application d’un modèle peut parfois s’avérer compliquée. Néanmoins, les trois scientifiques mettent en évidence des résultats intéressants, comme la différence de perception qu’il peut exister entre différentes catégories de personnel quant à l’utilité d’une formation. Cependant, leur ouvrage présente aucun résultat de formation managériale évaluée au niveau ultime.
2.8.4 Les limites du modèle
Une confusion entre les différentes formes d’évaluations Comme le souligne Hamblin (1974, p.13), le modèle CIRO ne développe pas assez les relations et interactions qu’il peut exister entre les différents éléments évalués. A titre d’exemple, une évaluation du contexte est-elle recommandée avant toute éva- luation des ressources ? Le modèle laisse aussi une place importante à l’évalua- tion des résultats et donc à une évaluation sommative de la formation. Mais cette évaluation exige-t-elle une évaluation de tous les éléments du modèle ? Doit-on aussi évaluer le contexte et les ressources d’une formation passée pour préparer au mieux une formation future ? Les trois scientifiques ne répondent pas vraiment à ces questions et ne proposent aucune illustration de formation managériale évaluée à tous les niveaux du modèle.
Une hiérarchisation des objectifs et des résultats discutable Une autre limite ou faiblesse du modèle est la terminologie employée pour classer les objectifs et résultats d’une formation (immédiats, intermédiaires et ultimes). En effet, celle-ci peut prêter à confusion (1974, p.14). L’apprentissage, qualifié de ré- sultat immédiat, peut ne pas immédiatement se produire mais se développer plus graduellement après la fin de la formation. De même, les changements organisationnels ne sont pas forcément les derniers à apparaître.
2.9 Le modèle CIPP de Stufflebeam (1971)
Le modèle CIPP (pour Context, Input, Process, Product), est un second modèle centré sur l’évaluation du processus de formation. Initialement développé par Daniel Stufflebeam en 1971 (Stufflebeam et Shinkfield, 2007, p.325), il présente de nombreuses similarités avec le modèle CIRO (figure 12).
60 2 LES MODÈLES D’ÉVALUATION DE LA FORMATION
Fig. 12: Le modèle CIPP de Stufflebeam (1971)
Contexte Environnement Besoins Objectifs Ressources Intrants Produits Liens entre objectifs et résultats Processus Déroulement de la formation
Déroulement du processus de formation
Source : adapté de Stufflebeam et Shinkfield, 2007, p.329
2.9.1 Les quatre éléments évalués
Le contexte (Context) Le contexte est le premier élément que le modèle CIPP invite à évaluer. Tout comme dans le modèle CIRO, l’évaluation comprend ici une analyse des besoins ainsi qu’une formulation d’objectifs. Mais elle va aussi plus loin en incluant une étude des variables environnementales qui condi- tionneront ces besoins et objectifs. Dans une optique d’évaluation formative, l’évaluation du contexte correspond en quelque sorte à une étude de faisabilité de la formation. La qualité de cette évaluation aura une forte influence sur la qualité des différentes phases du processus de formation ainsi que sur la qualité de ses résultats (Stufflebeam, 2003a).
Les ressources (Input) Les ressources ou intrants sont le second élément du modèle CIPP. Les objets évalués ici sont similaires à ceux du modèle CIRO. Les ressources regroupent les ressources humaines, matérielles et financières investies dans la formation ainsi que les stratégies d’apprentissage à mettre en place pour atteindre les objectifs fixés. Dans une optique d’évaluation for- mative, l’évaluation des ressources doit permettre aux preneurs de décision de planifier toute l’action de formation en déterminant le budget à disposition ainsi que les ressources allouées à la formation. Stufflebeam considère l’éva- luation des ressources comme étant la phase du processus d’évaluation la plus souvent négligée (Stufflebeam, 2003b).
Le processus de formation (Process) Le modèle CIPP recommande également
une évaluation du processus de formation. Le processus correspond à la ma- nière avec laquelle les ressources sont utilisées pour atteindre les objectifs. Dans une optique formative, l’évaluation du processus doit aider le formateur à me-
2.9 Le modèle CIPP de Stufflebeam (1971) 61
ner à bien son activité en visant une utilisation optimale des ressources. Dans une optique sommative, l’évaluation du processus implique une analyse des ré- actions des participants vis-à-vis de la formation qu’ils viennent de suivre, tout comme dans le modèle CIRO et celui de Kirkpatrick (Dunberry et Péchard, 2007).
Les produits (Product) Les produits sont le dernier élément du modèle CIPP. Sur ce point, le modèle ne fait pas de distinction selon le type de résultats. Il englobe tous les résultats produits par la formation, aussi bien les résultats dé- sirés que ceux non-désirés, les résultats de court terme que ceux de long terme. En revanche, l’évaluateur est invité à comparer les résultats obtenus avec les objectifs fixés, les moyens investis et l’environnement dans lequel s’est déroulée la formation. Ainsi, tout comme dans le modèle précédent, l’évaluation inclut la récolte d’informations permettant de comprendre pourquoi un résultat est bon ou mauvais (Stufflebeam, 2003a).
2.9.2 Les apports du modèle
La possibilité d’une évaluation formative ou sommative Un premier apport du modèle CIPP est qu’il clarifie les notions d’évaluation formative et somma- tive. Il effectue une distinction claire et utile entre les deux situations sur la base des objectifs visés, de la durée, du processus et du produit de l’évaluation (Stufflebeam, 2003a).
Lorsque le modèle est utilisé pour réaliser une évaluation formative, il a pour rôle d’aider les responsables RH à réaliser chaque phase du processus de forma- tion. L’évaluation doit alors permettre de répondre aux questions suivantes : « Que devons-nous faire ? », « Comment devons-nous le faire ? », « Est-ce que cela a été fait selon ce qui était prévu ? », « Est-ce que cet objectif a été atteint ? ». L’évaluation produit ici plusieurs rapports intermédiaires qui guide- ront les responsables RH dans les prochaines phases du processus de formation. Lorsque le modèle est utilisé pour réaliser une évaluation sommative, il a pour rôle d’aider les responsables RH à évaluer de manière rétrospective la valeur, le mérite, l’importance ou l’utilité d’une formation donnée. L’évaluation permet alors de répondre aux questions suivantes : « Les objectifs ont-ils été atteints, les besoins ont-ils été assouvis ? », « Le plan ainsi que le budget de formation étaient-ils raisonnables ? », « Le processus de formation prévu a-t-il bien été
62 2 LES MODÈLES D’ÉVALUATION DE LA FORMATION
suivi ? », « La formation a-t-elle eu du succès ? ». L’évaluation produit un rapport final dans lequel les résultats sont évalués au regard des objectifs, des ressources et du contexte. Ce rapport sert ensuite de référence afin d’orienter les décisions relatives à de futures formations.
Une évaluation plus complète du processus de formation Un second apport du modèle CIPP est qu’il élargit encore les cibles de l’évaluation par rapport au modèle CIRO. L’évaluation du contexte y est plus riche et inclut désormais une analyse de l’environnement dans lequel se déroule la formation. Le modèle comprend également une évaluation du processus, c’est-à-dire une analyse de la manière dont se déroule la formation. Il offre ainsi les moyens de comprendre pourquoi les résultats d’une formation sont positifs ou ne le sont pas (Dunberry et Péchard, 2007).
Une mise à jour régulière du modèle Un autre point fort du modèle est sa
mise à jour régulière. Depuis la première présentation du modèle CIPP en 1971, Stufflebeam a veillé à le réactualiser régulièrement, par le biais de ses différentes publications. Il a ainsi développé autour du modèle CIPP une véritable théorie
de l’évaluation, c’est-à-dire un ensemble cohérent de concepts, de principes
théoriques, pragmatiques, et éthiques qui sert de cadre général pour l’étude et la pratique de l’évaluation (Stufflebeam, 2003b). Le modèle a aussi été adapté afin qu’il convienne non seulement à l’évaluation de formations internes et externes à l’organisation mais aussi à l’évaluation d’autres interventions organisationnelles (p. ex., à l’évaluation du bon déroulement d’un projet). En outre, la présentation du modèle est souvent accompagnée d’une liste de références bibliographiques sur les mises en application du modèle à différents cas de formation (voir notamment Stufflebeam, 2007, p.325), ce qui fait souvent défaut aux autres modèles d’évaluation présentés ici.
2.9.3 La principale limite du modèle
La lourdeur de l’évaluation La principale limite du modèle CIPP est la lour- deur d’une démarche d’évaluation suivant toutes les étapes du modèle. Tout comme Kirkpatrick, Stufflebeam recommande, pour la bonne mise en appli- cation de son modèle, la récolte d’informations avant, durant et à la fin de la formation et l’utilisation de toute une série de méthodes quantitatives et qua- litatives (Stufflebeam, 2003b). Il invite également à identifier toutes les parties prenantes intéressées aux résultats de la formation et à les impliquer dans le