J USTIFICATION DE LA RECHERCHE

Durant notre parcours universitaire, les dispositifs de travail coopératif ont été valorisés à de nombreuses reprises par nos formateurs. Cependant, nous sommes restées sceptiques par rapport aux pratiques de travail en groupe à cause de nos différentes expériences personnelles. En effet, durant notre scolarité, nous avons souvent vécu des moments de travaux en commun qui se finissaient en répartition du travail ou en prise en charge des tâches par certains membres pendant que d’autres vaquaient à des occupations plus personnelles. Ainsi, nous gardons un souvenir plutôt critique de ces moments qui auraient pourtant dû solliciter la collaboration, le partage et l’entraide. Il est important, pour nous, de nous pencher sur les dispositifs interactifs pour poser un regard plus objectif sur leurs liens avec les

1 Le terme « élève de niveau faible en mathématiques » désigne les élèves que nous avons

apprentissages. De plus, devant instaurer ces pratiques dans nos futures classes, il est capital de nous familiariser avec cette approche pédagogique ainsi qu’avec la manière d’optimiser son fonctionnement.

D’un point de vue théorique, cette recherche pourrait contribuer aux travaux abordant l’apprentissage coopératif et ses effets sur l’apprentissage. Il est intéressant de relever l’aspect novateur de notre mémoire puisqu’il aborde à la fois la dimension coopérative et le domaine des mathématiques dans le cadre d’une pratique existante, le RMT. Différents auteurs se sont centrés sur le lien entre l’apprentissage coopératif et les mathématiques, comme notamment Webb (1985), Qin, Johnson et Johnson (1995) ou encore Kumar et Harizuka (1998). Pour notre part, nous nous focalisons sur une pratique tirée du terrain (le RMT) et nous nous centrons sur une population précise : les élèves de niveau faible en mathématiques. Ainsi notre recherche fait non seulement le lien entre l’apprentissage coopératif et les performances individuelles mais documente également les caractéristiques de l’entraide en situation d’interaction. Elle a une dimension comparative, entre une pratique existante de travail (RMT) et une condition expérimentale (tentative de structuration du RMT), sur le plan des stratégies, des caractéristiques de l’entraide et des performances individuelles.

3.OBJET D’ÉTUDE

Notre objet d’étude relie, comme nous l’avons évoqué, un domaine transversal et didactique. En effet, nous nous centrons à la fois sur l’apprentissage coopératif et la discipline des mathématiques au travers du RMT. Il s’agira donc, pour nous, d’utiliser des tâches mathématiques issues du RMT, habituellement exploitées par les enseignants sous forme de travail de groupe non-structuré, pour organiser ces mêmes tâches en faisant appel à l’apprentissage coopératif. Cela aura pour but de comparer ces deux modes de fonctionnement (condition structurée et condition non-structurée). Nous nous focaliserons également plus particulièrement sur les interactions et les productions d’élèves de niveau faible en mathématiques en supposant que ceux-ci seraient, comme Cohen (1994) citée précédemment, l’a souligné, les plus pénalisés dans un travail en commun, car peut-être mis à l’écart.

Nous avons choisi de cibler notre attention sur huit élèves de deux classes qui ont

condition « structurée » (S)). Ces précisions nous semblaient importantes avant d’aborder le cadre théorique de notre recherche.

II. Cadre théorique

1.L’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF

1.1 Origines et éléments de définition

1.1.1 Travail de groupe ou apprentissage coopératif ?

« … Et pour faire cet exercice, vous allez vous mettre par groupe de trois ou quatre ! ». Voici ce que l’on peut entendre dans de nombreuses classes de l’école primaire genevoise. Selon nos observations informelles sur le terrain, travailler en équipes semble être une pratique relativement utilisée par les enseignants.

Cependant, il est important de définir ce qu’est le travail de groupe. Comme le dit Barlow (2004), « nous entendons par travail en groupes des élèves les situations pédagogiques où le groupe-classe […] « éclate » en équipes plus restreintes […] » (p. 6). Il s’agit donc d’une manière d’organiser le travail dans sa dimension sociale en regroupant des élèves en petits groupes pour les faire travailler ensemble. La « règle d’or » du travail de groupe est de ne pas proposer aux élèves d’effectuer une activité en groupe lorsque celle-ci pourrait être réalisée individuellement de manière correcte. Différents problèmes peuvent être reliés au travail en groupe, Barlow (2004) évoque, entre autres, une dérive qui pourrait d’avantage s’illustrer dans une démarche de projet, la dérive économique:

Le groupe est si « fasciné » par la production à accomplir, si soucieux d’efficacité commune qu’il pratique la division du travail. […] Le souci du rendement exige que les tâches soient confiées à ceux qui sont les plus aptes à les exercer. Chaque élève collabore donc à l’œuvre commune selon ses capacités. (p. 61)

A ce niveau-là, la vision éducative de l’école, qui consiste à ouvrir les élèves sur d’autres horizons et à leur enseigner de nouvelles connaissances et compétences, n’est pas respectée. Malheureusement, cette dérive est présente au sein des travaux de groupes et nous avons certainement tous dû recourir à cette répartition du travail durant nos études pour des raisons d’efficacité et de gain de temps. Il existe également une dérive nommée fusionnelle (Meirieu, 1996, cité dans Barlow, 2004).

Dans ce cas, les élèves ont probablement choisi leurs partenaires et l’on pourrait se

groupe, cette fois, est « fasciné » par son vécu affectif. Il se montre tellement soucieux du bien-être de ses membres, qu’il en devient indifférent à toute autre considération » (p. 62). Par conséquent, le groupe ne s’implique pas dans la tâche scolaire et désinvestit le travail à réaliser. Il est donc important de souligner que ce n’est pas parce que des élèves sont regroupés dans une équipe qu’ils vont forcément travailler ensemble et coopérer. Comme le souligne très justement Staquet (2007),

beaucoup d’enseignants ou de responsables de groupes ont essayé de faire coopérer leurs équipes. Souvent il y a un travail produit par le groupe mais, malgré les demandes répétées pour que chacun s’implique, ce travail devient le fruit du labeur ou des idées de quelques uns qui ont des facilités, des acquis ou une envie d’utiliser leur énergie. À côté de ces « moteurs », certains partenaires du groupe se sont laissés vivre et ont profité du travail des autres pour obtenir un résultat final de groupe, sans s’impliquer dans la pratique qui a amené la réussite. (p. 11)

En tant qu’élèves puis étudiantes, nous avons vécu ces différentes dérives. Ainsi, ces entraves à la coopération remettent en cause, selon nous, les avantages de cette organisation sociale au sein du groupe-classe. Permettre à des élèves de se sentir « coéquipiers », d’échanger ensemble autour d’un objectif commun, de travailler dans une même direction en apprenant les uns des autres sont peut-être des atouts liés à la coopération et sur lesquels il est, selon nous, nécessaire d’avoir une réflexion pédagogique. Il est important de distinguer un travail de groupe, comme défini précédemment, d’un travail coopératif qui est structuré selon certains principes. En effet, dans notre recherche, nous comparerons ces deux dispositifs.

Une condition pourra être associée à un travail de groupe non-structuré tel qu’évoqué dans ce chapitre et une seconde condition sera plus proche d’un dispositif coopératif structuré. Ce dernier est élaboré selon certains principes pour permettre le développement des apprentissages de chaque élève du groupe. Cette structuration du travail de groupe peut être nommée sous les termes d’ « apprentissage coopératif ».

1.1.2. Les origines de l’apprentissage coopératif dans le contexte scolaire

L’apprentissage coopératif est une approche pédagogique à laquelle il est difficile d’associer un seul nom ou une seule personne. Au début du XXe siècle, plusieurs personnalités dans le domaine de l’éducation se sont intéressés au fait d’associer les élèves pour travailler. Ces précurseurs venaient d’horizons très différents. Parmi eux, nous pouvons citer Dewey Outre-Atlantique, le pédagogue soviétique Makarenko, le suisse Adolphe Ferrière ou encore le français Célestin Freinet. Comme le dit Baudrit (2007),

qu’elles soient nouvelles, modernes ou actives, les pédagogies novatrices du début du XXe siècle contiennent plus ou moins en germe l’idée de coopération.

Leurs promoteurs insistent sur l’intérêt d’instaurer des situations collectives d’apprentissage, sur les bénéfices permis par les regroupements d’élèves en termes d’acquisitions scolaires. L’apprentissage coopératif se lit en filigrane dans les propos ou les textes produits par les uns et les autres. (p. 13)

Les nombreux chercheurs et pédagogues qui se sont penchés sur les situations collectives d’apprentissage défendaient des idées divergentes en ce qui concerne certains de ses aspects. Par contre, ils insistent tous sur la dimension sociale de ces situations. Comme le mentionne Baudrit (2007),

associer les élèves, les regrouper, faire en sorte qu’ils puissent échanger, partager leurs points de vue, voire les confronter ; voilà l’essentiel. […] Leur dénominateur commun reste pourtant le groupe, la structure groupale, dont l’intérêt est d’être propice aux interactions sociales, à la mise en commun des idées. (pp. 24-25)

A côté de cette dimension sociale de coopération, il nous semble également important d’en évoquer une autre dont les buts entre les individus sont différents, la compétition. Les travaux de Deusch (1949, cité dans Baudrit, 2007) traitent des conséquences de la compétition et de la coopération sur les interactions entre les partenaires. Les effets différentiels de ces deux types de situations sociales sont

démontrés dans la théorie de l’interdépendance sociale fondée, à l’origine, par Deutsch. Baudrit (2007) souligne, à juste titre, les conséquences de ces situations :

Ainsi, mettre en place une situation coopérative (en fixant des buts communs) revient à promouvoir les échanges entres les personnes, à les faire s’entraider.

Le fait d’instituer une situation compétitive (en les amenant à travailler dans le sens de leurs intérêts personnels) est au contraire à l’origine d’oppositions interindividuelles, chacun faisant obstacle aux progressions des autres. […] Une situation coopérative autorise une résolution saine et constructive des conflits interindividuels. Une situation compétitive est à l’origine d’une résolution malsaine et négative de ces mêmes conflits. (p. 19)

Par conséquent, il semblerait que la structure coopérative facilite les échanges et l’entraide par rapport à la structure compétitive. La première comporterait de nombreux avantages tandis que la seconde comprendrait plutôt des inconvénients au niveau relationnel. Cependant, les relations entre les personnes qui travaillent ensemble et leur efficacité sur le plan du travail à accomplir sont deux aspects différents. Slavin (1977, cité par Baudrit, 2007), a relevé l’intérêt des situations compétitives pour ce qui est de l’efficacité et l’avantage des situations coopératives en ce qui concerne le climat social. Slavin valorise donc des mélanges entre ces deux structures pour produire des effets positifs généraux. Toujours selon cet auteur, le croisement entre coopération et compétition peut être d’autant plus intéressant lorsque l’on introduit une compétition entre groupes. La coopération à l’intérieur du groupe (intragroupale) serait, dans ce cas, fortifiée et renforcée pour combattre un ennemi externe. En effet, le groupe ressentirait une menace extérieure, ce qui resserrerait les liens entre ses membres et les inciterait à interagir positivement pour vaincre cet adversaire. Un climat de confiance s’instaurerait au sein du groupe et améliorerait les relations de travail. Cette organisation serait donc favorable au niveau des processus interactifs intragroupaux mais elle nuirait et déstabiliserait les relations entre les groupes (intergroupaux), devenus rivaux. Cette structure devrait être utilisée avec prudence en évitant des antagonismes inutiles entre des groupes de la même classe ou du même établissement scolaire.

Cependant, il nous semblait important de parler de la compétition entre groupes puisque le RMT fait appel à la compétition interclasses dans le cadre d’un concours.

Dans notre recherche, le dispositif prend la forme d’une compétition entre demi-classes. La rivalité sera donc probablement présente mais elle devrait permettre un renforcement des liens à l’intérieur des demi-classes. Nous sommes conscientes qu’il ne suffit pas uniquement de réunir les élèves pour les voir coopérer. Ainsi, l’apprentissage coopératif comporte certaines conditions et une structuration des interactions pour pouvoir permettre un apprentissage de chacun et des échanges constructifs. Nous reviendrons donc sur ce point ultérieurement en définissant les principes de base de l’apprentissage coopératif que nous avons, pour la plupart, appliqués dans une des conditions de notre recherche.

1.1.3. Définitions de l’apprentissage coopératif

Nous allons à présent nous pencher sur l’« apprentissage coopératif» puisque celui-ci a un statut de cadre de référence dans notre mémoire pour distinguer nos deux conditions (structurée et non-structurée) et pour structurer notre condition expérimentale (structurée). Il nous incombe donc à présent de différencier ce dispositif du simple travail de groupe. Comme le soulignent Buchs, Filisetti, Butera et Quiamzade (2004), « le terme d’apprentissage coopératif est utilisé comme un terme générique désignant une diversité d’approches d’apprentissage en équipe » (p.

170). Malgré la diversité des approches, nous aimerions définir globalement le terme d’ « apprentissage coopératif ». Selon Howden et Martin (1997),

l’apprentissage coopératif est une approche interactive de l’organisation du travail qui met l’emphase sur le travail d’équipe. Des élèves de capacités et de talents différents y ont chacun une tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre un but commun. (p. 6)

Il s’agit donc d’un dispositif particulier qui demande à l’enseignant un certain professionnalisme et une grande organisation. La tâche confiée aux élèves doit comporter un but commun. Comme le soulignent Gaudet et al. (1998), « le travail accompli par chacun des membres contribue à la réalisation d’une tâche qui exige la participation de tous » (p. 199). C’est donc une responsabilisation individuelle qui se développe au sein des différents groupes et qui est indispensable pour atteindre le

but commun. De plus, dans l’apprentissage coopératif, le succès de chaque membre du groupe est lié au succès de ses partenaires. Ce principe porte le nom d’interdépendance positive. Comme le disent Abrami et al. (1996),

l’apprentissage coopératif est une stratégie d’enseignement qui consiste à faire travailler des élèves ensemble au sein des groupes ; il faut former ces derniers avec soin afin de créer une interdépendance positive entre les élèves. Cette interdépendance positive est associée à la responsabilisation : les élèves doivent apprendre et en même temps contribuer au travail du groupe. (p. 1)

L’apprentissage coopératif aborde également la composition des groupes de travail qui doit être réfléchie pour être propice à la collaboration. La promotion des interactions au sein des groupes est également un objet d’attention dans le domaine de l’apprentissage coopératif. Les habiletés cognitives et sociales utilisées au sein des groupes sont un autre aspect indispensable. En effet, nous rejoignons Abrami et al. (1996), qui pensent que « l’acquisition d’habiletés cognitives et sociales par les élèves est essentielle pour qu’ils coopèrent de façon efficace et fructueuse » (p. 95).

Nous reviendrons sur les termes utilisés dans ce chapitre pour les aborder de manière plus précise et détaillée.

D’une manière générale, l’idée d’apprentissage coopératif nous semble bien résumée par Johnson et Johnson (1990, cités par Baudrit, 2007), où ces auteurs l’assimilent

[…] à un travail en petits groupes, dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. En somme, il est postulé que l’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe. (p. 5)

Dans une perspective d’apprentissage coopératif, le travail doit donc être structuré pour permettre le développement de certains apprentissages. Selon Baudrit (2007),

« les promoteurs américains de l’apprentissage coopératif […] font l’hypothèse que l’apprentissage coopératif est supérieur au travail individuel lorsqu’il est question

de soi, elle est liée à certaines conditions » (p. 6). Avant d’approfondir les principes de base de l’apprentissage coopératif, nous aimerions indiquer qu’il existe diverses méthodes et divers dispositifs qui se réfèrent à des principes communs et/ou différents de cette structuration du travail. Davidson (1998) évoque, dans son texte, les six méthodes les plus importantes de l’apprentissage coopératif, en référence aux auteurs qui les ont élaborées :

La méthode « apprentissage en équipe » ou « Student Team Learning » (Slavin)

La méthode « apprendre ensemble » ou « Learning Together » (Johnson et Johnson)

La méthode « enquête en groupe » ou « Group Investigation » (Sharan et Hertz-Lazarowitz ; Sharan et Sharan)

La méthode « structurale » ou « Structural Approach » (Kagan)

La méthode « directives complexes » ou « Complex Instruction » (Cohen) La méthode « en collaboration » ou « Collaborative Approach » (Barne,

Britton et Torbe ; Britton ; Reid, Forrestal et Cook)

Il existe une grande diversité de dispositifs d’apprentissage coopératif qui vont au-delà de l’énumération de ces six méthodes principales. Pour notre part, le dispositif que nous avons mis en place dans la condition structurée selon certains principes de l’apprentissage coopératif se rapproche fortement de l’« apprentissage en équipe ».

Pour cette raison, nous tisserons des liens avec cette méthode par la suite.

Comme le mentionnent Buchs et al. (2004), « de manière schématique, les dispositifs d’apprentissage coopératif peuvent être classés en deux grandes catégories, à savoir les dispositifs davantage orientés vers le produit et les dispositifs davantage orientés vers les processus de découverte » (pp. 173 – 174). Dans la première catégorie, les élèves se centrent sur un contenu scolaire ou sur des informations factuelles qu’il s’agit d’apprendre. La seconde catégorie se focalise davantage sur le mécanisme d’apprentissage, sur les processus de discussion et de synthèse qui permettent aux élèves d’apprendre comment apprendre. Toutes les méthodes mises en place par des chercheurs et/ou des enseignants sont, certes,

différentes mais comportent des éléments communs qui sont les principes de base de l’apprentissage coopératif que nous allons à présent définir.

1.2. Principes de base de l’apprentissage coopératif

Davidson (1998), présente cinq principes communs à toutes les méthodes d’apprentissage coopératif. Cet auteur évoque les critères communs suivants :

Présence d’une tâche commune Interdépendance positive

Engagement individuel et responsabilisation Attitude coopérative (comportement coopératif) Apprentissage en groupe restreint

Nous passerons en revue ces différents principes en évoquant divers auteurs et en décrivant plus précisément les aspects qui seront mis en œuvre concrètement dans notre recherche. De plus, comme nous l’avions mentionné, nous évoquerons certaines spécificités de la méthode « apprentissage en équipe ».

1.2.1 La tâche commune

Dans un dispositif relié à l’apprentissage coopératif, l’enseignant devrait, selon Davidson (1998), proposer une activité d’apprentissage adaptée au travail de groupe et réalisable en commun. Comme le soulignent Abrami et al. (1996), « il est donc essentiel de créer des tâches collectives auxquelles chaque membre du groupe peut contribuer ou d’établir des objectifs collectifs qui ne peuvent être atteints que si chaque élève apporte sa contribution » (p. 76). Par rapport à la méthode

« apprentissage en équipe », Davidson (1998) écrit que « la tâche du groupe de travail est de voir à ce que chaque membre arrive à étudier et à maîtriser des informations et des habiletés aussi bien qu’à résoudre des problèmes de mathématiques […] » (p. 67). La tâche commune peut donc être, comme c’est le cas dans les tâches du RMT, un problème mathématique. Dans la condition structurée de notre recherche, il s’agira de résoudre ces problèmes en équipe en veillant à ce que chaque membre du groupe comprenne la démarche et la stratégie pour qu’il puisse la mobiliser dans une autre situation.

1.2.2. L’interdépendance positive

Lorsque le succès de chaque membre du groupe est lié au succès de ses partenaires nous pouvons parler d’interdépendance positive. Les actions de chaque membre du groupe affectent le résultat de chacun. Comme l’évoquent Buchs et al.

(2004), « les individus perçoivent qu’ils ne peuvent atteindre leur but que si les autres membres du groupe atteignent également le leur » (p. 172).

Lors des activités coopératives, le travail doit être structuré pour permettre aux élèves de se soutenir les uns les autres dans leur apprentissage. De plus, il est important de confier au groupe une tâche qui requiert l’investissement de chacun et qui ne devrait pas pouvoir être facilement réalisée de manière individuelle, ce qui renforce le principe précédent évoqué. Si l’on reformule les propos d’Abrami et al.

Lors des activités coopératives, le travail doit être structuré pour permettre aux élèves de se soutenir les uns les autres dans leur apprentissage. De plus, il est important de confier au groupe une tâche qui requiert l’investissement de chacun et qui ne devrait pas pouvoir être facilement réalisée de manière individuelle, ce qui renforce le principe précédent évoqué. Si l’on reformule les propos d’Abrami et al.