Master
Reference
Les élèves de niveau faible en mathématiques et l'apprentissage coopératif : quelle progression lors de situations de résolution de
problèmes ouverts ? Etude à travers des tâches du Rallye Mathématique Transalpin dans deux classes de 4P
KÜNZLER, Mélanie, TASCHINI, Pascale
Abstract
Notre recherche se focalise sur le travail en groupe et sur la discipline des mathématiques, plus particulièrement sur le domaine de la résolution de problèmes ouverts. Elle concerne donc à la fois un domaine didactique et un aspect transversal. Nous nous questionnons sur l'utilité d'un travail en commun pour les apprentissages en résolution de problème. Nous nous centrons spécifiquement sur huit élèves de niveau faible dans ce domaine. Pour répondre à notre questionnement, nous avons choisi d'étudier une activité pratiquée dans certaines classes genevoises : le Rallye Mathématique Transalpin (RMT). De manière générale, notre recherche a confirmé que le recours à un travail de groupe structuré selon certains principes de l'apprentissage coopératif, par rapport à un travail de groupe non-structuré semble plus favorable à la progression pour les élèves de niveau faible en mathématiques.
KÜNZLER, Mélanie, TASCHINI, Pascale. Les élèves de niveau faible en mathématiques et l'apprentissage coopératif : quelle progression lors de situations de résolution de problèmes ouverts ? Etude à travers des tâches du Rallye Mathématique Transalpin dans deux classes de 4P. Master : Univ. Genève, 2010
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Les élèves de niveau faible en mathématiques et l’apprentissage coopératif : quelle progression lors
de situations de résolution de problèmes ouverts?
Etude à travers des tâches du Rallye Mathématique Transalpin dans deux classes de 4P
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
PAR
Mélanie Künzler
et
Pascale Taschini
DIRECTEUR DU MEMOIRE
Katia Lehraus JURY
Céline Buchs Christine Del Notaro
GENEVE, JUIN 2010
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
Notre recherche se focalise sur le travail en groupe et sur la discipline des mathématiques, plus particulièrement sur le domaine de la résolution de problèmes ouverts. Elle concerne donc à la fois un domaine didactique et un aspect transversal. Nous nous questionnons sur l’utilité d’un travail en commun pour les apprentissages en résolution de problème. Nous nous centrons spécifiquement sur huit élèves de niveau faible dans ce domaine. Pour répondre à notre questionnement, nous avons choisi d’étudier une activité pratiquée dans certaines classes genevoises : le Rallye Mathématique Transalpin (RMT).
De manière générale, notre recherche a confirmé que le recours à un travail de groupe structuré selon certains principes de l’apprentissage coopératif, par rapport à un travail de groupe non-structuré semble plus favorable à la progression pour les élèves de niveau faible en mathématiques.
Etude à travers des tâches du Rallye Mathématique Transalpin
dans deux classes de 4P
Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Section des Sciences de l’Education
Mémoire de licence présenté par :
Mélanie Künzler et Pascale Taschini
Directrice du mémoire : Katia Lehraus
Membres de la commission : Céline Buchs
Christine Del Notaro
Genève, le 7 juin 2010
Les élèves de niveau faible en mathématiques et
l’apprentissage coopératif : quelle progression lors
de situations de résolution de problèmes ouverts?
Remerciements
Tout d’abord, un grand merci à Katia Lehraus d’avoir accepté de diriger ce mémoire. Sa disponibilité, sa rigueur, son efficacité, ses idées, ses conseils et son soutien nous ont permis de mener à bien ce travail.
Nous tenons également à remercier Céline Buchs pour ses précieux conseils par rapport à nos méthodes d’analyse. Un grand merci également à Christine Del Notaro pour son aide par rapport au domaine des mathématiques.
Nous remercions les enseignants Claudine D., Céline G., et Serge K., de nous avoir ouvert les portes de leur classe. Merci également à l’ensemble des élèves qui ont participé à cette recherche.
Pour terminer, un grand merci à nos familles et compagnons respectifs pour leur soutien tout au long de nos études et leurs encouragements dans l’élaboration de ce mémoire.
TABLE DES MATIÈRES
I. INTRODUCTION ... 8
1.PROBLEMATIQUE GENERALE... 9
2.JUSTIFICATION DE LA RECHERCHE... 11
3.OBJET D’ETUDE... 12
II. CADRE THEORIQUE ... 14
1.L’APPRENTISSAGE COOPERATIF... 15
1.1 Origines et éléments de définition ... 15
1.1.1 Travail de groupe ou apprentissage coopératif ? ... 15
1.1.2. Les origines de l’apprentissage coopératif dans le contexte scolaire ... 17
1.1.3. Définitions de l’apprentissage coopératif ... 19
1.2. Principes de base de l’apprentissage coopératif ... 22
1.2.1 La tâche commune ... 22
1.2.2. L’interdépendance positive ... 23
1.2.3. La responsabilisation ... 26
1.2.3. Attitude coopérative et développement d’habiletés coopératives ... 27
1.2.4 Apprentissage en groupe restreint... 30
1.2.5. Autres principes préconisés... 32
1.3 Effets de l’apprentissage coopératif... 33
1.3.1. Effets du travail coopératif par rapport au travail individuel ou compétitif .. 33
1.3.2. Effets de l’apprentissage coopératif sur les apprentissages sociaux et cognitifs ... 34
1.3.3 Effets de l’apprentissage coopératif dans le domaine des mathématiques 37 2.INTERACTIONS SOCIALES... 38
2.1 Rôle des interactions dans l’apprentissage ... 40
2.1.1 Ancrage dans les théories socioconstructivistes ... 40
2.1.2 Mécanismes interactifs d’apprentissage... 41
2.1.3 Interactions et leadership au sein des groupes de travail ... 44
2.2 Caractéristiques d’interactions constructives... 45
2.2.1 Donner de l’aide et recevoir de l'aide ... 45
2.2.2 Poser des questions et répondre aux questions ... 50
2.2.3 Donner des explications et recevoir des explications... 51
2.3. Elèves de niveau scolaire faible et interactions ... 52
2.3.1. Rôle et participation des élèves de niveau scolaire faible à l’interaction.... 52
2.3.2. Effets de l’apprentissage coopératif pour des élèves de niveau scolaire
faible... 54
3RALLYE MATHEMATIQUE TRANSALPIN ET APPRENTISSAGE COOPERATIF... 55
3.1Origine du Rallye Mathématique Transalpin (RMT) ... 55
3.2 Caractéristiques générales du RMT ... 57
3.3 Inscription du RMT dans le contexte scolaire genevois ... 58
3.4 Compétences attendues et évaluation des tâches du RMT ... 60
3.5 Comment organiser le RMT pour susciter des interactions constructives ... 60
4.QUESTIONS ET HYPOTHESES DE RECHERCHE... 63
4.1 Lien entre interactions et progression... 64
Question 1... 64
Question 2... 65
4.2 Lien entre la condition (S ou N-S) et les interactions ... 66
Question 3... 66
4.3 Lien entre la condition (S ou N-S) et la progression ... 68
Question 4... 68
III. CADRE METHODOLOGIQUE... 70
1.CONTEXTE DE LA RECHERCHE... 71
1.1 Caractéristiques de l’école... 71
1.2 Caractéristiques des classes ... 71
1.3 Pratique des enseignants ... 71
2.ACTIVITES DU RMT ET LEUR ADAPTATION POUR LA RECHERCHE... 72
3.PLAN DE RECHERCHE... 74
3.1 Calendrier... 79
4.ESSAI-PILOTE... 80
4.1 Déroulement de l’essai pilote... 80
4.2 Décisions prises suite à l’essai pilote ... 82
5.DISPOSITIF DE RECHERCHE... 83
5.1 Organisation des conditions expérimentales ... 84
5.1.1 Tâche commune ... 84
5.1.2 Interdépendance positive... 84
5.1.3 Responsabilisation... 86
5.1.4 Attitudes coopératives ... 87
5.1.5 Apprentissage en groupe restreint... 88
5.2 Tâches proposées ... 89
6.METHODES D’ANALYSE DES DONNEES... 95
6.1 Adaptation de l’échelle de Nattiv (1994) ... 95
IV. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS... 104
1.STRUCTURE DE PRESENTATION DES RESULTATS... 105
2. LIEN ENTRE INTERACTIONS ET PROGRESSION... 105
2.1 Question 1... 105
2.1.1 Jes... 106
2.1.2 Dia... 110
2.1.3 Sal ... 113
2.1.4 Tia ... 117
2.1.5 Luc ... 120
2.1.6 Val ... 123
2.1.7 Loi ... 125
2.1.8 Fab ... 128
2.2 Question 2... 131
3.LIEN ENTRE LA CONDITION (S OU N-S) ET LES INTERACTIONS... 142
3.1 Question 3... 142
4.LIEN ENTRE LA CONDITION (S OU N-S) ET LA PROGRESSION... 149
4.1 Question 4... 149
V. CONCLUSION ... 152
1.RESUME DES PRINCIPAUX RESULTATS... 153
1.1 Lien entre interactions et progression... 153
1.1.1 Question 1... 153
1.1.2 Question 2... 154
1.2 Lien entre la condition (S ou N-S) et les interactions ... 155
1.2.1 Question 3... 155
1.3 Lien entre la condition (S ou N-S) et la progression ... 156
1.3.1 Question 4... 156
1.4 Synthèse conclusive des résultats... 157
2.APPORTS ET LIMITES DE LA RECHERCHE... 157
2.1 Intérêts personnels ... 157
2.2 Intérêts théoriques ... 158
2.3 Intérêts méthodologiques... 158
2.4 Intérêts pratiques ... 159
2.5 Limites... 160
3.PERSPECTIVES... 160
VI. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 163
VII. ANNEXES ... 167
I. Introduction
1.PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE
En tant que futures enseignantes à l’école primaire genevoise, il est de notre devoir de nous intéresser aux processus d’apprentissage et aux méthodes pouvant favoriser le développement de diverses compétences disciplinaires et transversales chez les élèves. Au niveau prescriptif, la Direction de l’Enseignement Primaire recommande à l’enseignant de
gérer des situations d’apprentissage interactives offrant aux élèves des occasions significatives d’échanger et de confronter leurs opinions, facteurs essentiels d’un enrichissement mutuel nécessaire à l’élaboration des connaissances. Il amène par exemple ses élèves à résoudre des problèmes en mobilisant diverses connaissances disciplinaires tout en les incitant à se décentrer de leur point de vue et à coopérer avec les autres. (Direction de l’Enseignement Primaire, 2000, p. 2)
Une telle conception pédagogique souligne l’importance des interactions entre pairs dans le développement de compétences cognitives et sociales. Elle se situe dans une perspective socioconstructiviste de l’apprentissage. Par conséquent, l’enseignant primaire genevois devrait favoriser des moments de travaux effectués en groupe de manière interactive. Cette pratique est commune à toutes les disciplines et intègre, bien entendu, le domaine des mathématiques.
L’approche didactique en vigueur pour les mathématiques c’est d’abord placer les élèves en situation de résolution de problèmes pour développer des attitudes et pour construire des concepts, des outils, des notions mobilisables dans des classes de problèmes. […] Il nécessite également la confrontation du point de vue de l’élève avec celui de ses camarades. (Direction de l’enseignement Primaire, 2000, p. 383)
Notre recherche se focalise sur le travail en groupe et sur la discipline des mathématiques, dans celle-ci plus particulièrement sur le domaine de la résolution de problèmes ouverts. Elle concerne donc à la fois un domaine didactique et un aspect
apprentissages en résolution de problème. Nous nous centrons spécifiquement sur les élèves de niveau faible dans ce domaine. En effet, nous craignons que ceux-ci ne soient dans une position de retrait dans les interactions et que, par conséquent, ce travail ne soit pas source de progression pour eux. Ce problème est décrit par Cohen (1994), lorsqu’elle parle des élèves de statut scolaire ou social faible :
Souvent les élèves de bas statut ne participent pas à la tâche. Parfois, ils ne peuvent même pas toucher au matériel. […] Les élèves de bas statut ne parlent pas autant que les autres élèves, et lorsqu’ils parlent leurs idées sont souvent ignorées. […] Si vous préparez une tâche pour le travail de groupe, il y aura apprentissage lorsque les élèves auront la chance de parler, d’entrer en interaction et de contribuer à la discussion. Les élèves qui ne participent pas parce qu’ils ont un bas statut apprendront moins qu’ils auraient pu le faire s’il y avait eu plus d’interactions. (pp. 35-36)
Pour répondre à notre questionnement, nous avons choisi d’étudier une activité pratiquée dans certaines classes genevoises : le Rallye Mathématique Transalpin (RMT). Ce concours interclasses valorise un travail interactif pour résoudre divers problèmes ouverts dans le domaine des mathématiques. En effet, comme le soulignent Grugnetti et Jaquet (1999), « la confrontation n’est ici plus individuelle, elle fait intervenir des équipes et se rapproche du travail de groupe préconisé par de nombreuses réformes pédagogiques » (p. 9). Nous nous demandons cependant si cette pratique est réellement bénéfique au niveau des apprentissages pour les élèves plus faibles, qui risquent également d’avoir un statut bas dans la classe. Dans le RMT, les élèves bénéficient d’une grande liberté d’organisation et cette caractéristique nous interroge sur l’implication des élèves de niveau faible dans les interactions et sur les bénéfices que ceux-ci peuvent tirer de ce travail.
Nous nous pencherons donc sur les dérives potentielles du travail de groupe (non structuré par des principes de l’apprentissage coopératif) ainsi que sur les possibilités de structurer celui-ci pour le rapprocher d’un travail coopératif (élaboré selon certains principes particuliers ayant pour but d’améliorer la coopération). En effet, nous supposons qu’il serait peut-être possible de modifier le RMT pour le
élèves plus faibles en mathématiques. En structurant davantage le RMT dans notre recherche, nous l’avons rapproché d’une pratique d’apprentissage coopératif. Ainsi, en comparant une pratique prescrite par les concepteurs du RMT avec une pratique modifiée et plus proche de l’apprentissage coopératif, nous souhaitons explorer les relations entre des démarches interactives structurées selon certains principes de l’apprentissage coopératif que nous développerons plus tard (tâche commune, interdépendance positive, responsabilisation, attitude coopérative, groupe restreint (Davidson, 1998)) et le développement de compétences de résolution de problèmes.
Nous aimerions examiner dans quelle mesure la structuration du travail interactif à l’aide de ces principes favorise des interactions constructives pour l’apprentissage (par exemple, donner ou recevoir des explications, poser des questions ou y répondre), par rapport à des pratiques non structurées. Ainsi, nous nous centrerons sur le fonctionnement interactif et sur les performances individuelles de certains élèves de niveau scolaire faible en mathématiques en situation de résolution de problèmes. Nous chercherons donc à apporter des éléments de réponse à la question générale suivante : Dans quelle mesure une condition de travail structurée selon certains principes de l’apprentissage coopératif peut-elle permettre une progression plus importante dans la résolution de problèmes ouverts pour des élèves de niveau faible en mathématiques1 par rapport à une condition non-structurée?
2.JUSTIFICATION DE LA RECHERCHE
Durant notre parcours universitaire, les dispositifs de travail coopératif ont été valorisés à de nombreuses reprises par nos formateurs. Cependant, nous sommes restées sceptiques par rapport aux pratiques de travail en groupe à cause de nos différentes expériences personnelles. En effet, durant notre scolarité, nous avons souvent vécu des moments de travaux en commun qui se finissaient en répartition du travail ou en prise en charge des tâches par certains membres pendant que d’autres vaquaient à des occupations plus personnelles. Ainsi, nous gardons un souvenir plutôt critique de ces moments qui auraient pourtant dû solliciter la collaboration, le partage et l’entraide. Il est important, pour nous, de nous pencher sur les dispositifs interactifs pour poser un regard plus objectif sur leurs liens avec les
1 Le terme « élève de niveau faible en mathématiques » désigne les élèves que nous avons
apprentissages. De plus, devant instaurer ces pratiques dans nos futures classes, il est capital de nous familiariser avec cette approche pédagogique ainsi qu’avec la manière d’optimiser son fonctionnement.
D’un point de vue théorique, cette recherche pourrait contribuer aux travaux abordant l’apprentissage coopératif et ses effets sur l’apprentissage. Il est intéressant de relever l’aspect novateur de notre mémoire puisqu’il aborde à la fois la dimension coopérative et le domaine des mathématiques dans le cadre d’une pratique existante, le RMT. Différents auteurs se sont centrés sur le lien entre l’apprentissage coopératif et les mathématiques, comme notamment Webb (1985), Qin, Johnson et Johnson (1995) ou encore Kumar et Harizuka (1998). Pour notre part, nous nous focalisons sur une pratique tirée du terrain (le RMT) et nous nous centrons sur une population précise : les élèves de niveau faible en mathématiques. Ainsi notre recherche fait non seulement le lien entre l’apprentissage coopératif et les performances individuelles mais documente également les caractéristiques de l’entraide en situation d’interaction. Elle a une dimension comparative, entre une pratique existante de travail (RMT) et une condition expérimentale (tentative de structuration du RMT), sur le plan des stratégies, des caractéristiques de l’entraide et des performances individuelles.
3.OBJET D’ÉTUDE
Notre objet d’étude relie, comme nous l’avons évoqué, un domaine transversal et didactique. En effet, nous nous centrons à la fois sur l’apprentissage coopératif et la discipline des mathématiques au travers du RMT. Il s’agira donc, pour nous, d’utiliser des tâches mathématiques issues du RMT, habituellement exploitées par les enseignants sous forme de travail de groupe non-structuré, pour organiser ces mêmes tâches en faisant appel à l’apprentissage coopératif. Cela aura pour but de comparer ces deux modes de fonctionnement (condition structurée et condition non- structurée). Nous nous focaliserons également plus particulièrement sur les interactions et les productions d’élèves de niveau faible en mathématiques en supposant que ceux-ci seraient, comme Cohen (1994) citée précédemment, l’a souligné, les plus pénalisés dans un travail en commun, car peut-être mis à l’écart.
Nous avons choisi de cibler notre attention sur huit élèves de deux classes qui ont
condition « structurée » (S)). Ces précisions nous semblaient importantes avant d’aborder le cadre théorique de notre recherche.
II. Cadre théorique
1.L’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF
1.1 Origines et éléments de définition
1.1.1 Travail de groupe ou apprentissage coopératif ?
« … Et pour faire cet exercice, vous allez vous mettre par groupe de trois ou quatre ! ». Voici ce que l’on peut entendre dans de nombreuses classes de l’école primaire genevoise. Selon nos observations informelles sur le terrain, travailler en équipes semble être une pratique relativement utilisée par les enseignants.
Cependant, il est important de définir ce qu’est le travail de groupe. Comme le dit Barlow (2004), « nous entendons par travail en groupes des élèves les situations pédagogiques où le groupe-classe […] « éclate » en équipes plus restreintes […] » (p. 6). Il s’agit donc d’une manière d’organiser le travail dans sa dimension sociale en regroupant des élèves en petits groupes pour les faire travailler ensemble. La « règle d’or » du travail de groupe est de ne pas proposer aux élèves d’effectuer une activité en groupe lorsque celle-ci pourrait être réalisée individuellement de manière correcte. Différents problèmes peuvent être reliés au travail en groupe, Barlow (2004) évoque, entre autres, une dérive qui pourrait d’avantage s’illustrer dans une démarche de projet, la dérive économique:
Le groupe est si « fasciné » par la production à accomplir, si soucieux d’efficacité commune qu’il pratique la division du travail. […] Le souci du rendement exige que les tâches soient confiées à ceux qui sont les plus aptes à les exercer. Chaque élève collabore donc à l’œuvre commune selon ses capacités. (p. 61)
A ce niveau-là, la vision éducative de l’école, qui consiste à ouvrir les élèves sur d’autres horizons et à leur enseigner de nouvelles connaissances et compétences, n’est pas respectée. Malheureusement, cette dérive est présente au sein des travaux de groupes et nous avons certainement tous dû recourir à cette répartition du travail durant nos études pour des raisons d’efficacité et de gain de temps. Il existe également une dérive nommée fusionnelle (Meirieu, 1996, cité dans Barlow, 2004).
Dans ce cas, les élèves ont probablement choisi leurs partenaires et l’on pourrait se
groupe, cette fois, est « fasciné » par son vécu affectif. Il se montre tellement soucieux du bien-être de ses membres, qu’il en devient indifférent à toute autre considération » (p. 62). Par conséquent, le groupe ne s’implique pas dans la tâche scolaire et désinvestit le travail à réaliser. Il est donc important de souligner que ce n’est pas parce que des élèves sont regroupés dans une équipe qu’ils vont forcément travailler ensemble et coopérer. Comme le souligne très justement Staquet (2007),
beaucoup d’enseignants ou de responsables de groupes ont essayé de faire coopérer leurs équipes. Souvent il y a un travail produit par le groupe mais, malgré les demandes répétées pour que chacun s’implique, ce travail devient le fruit du labeur ou des idées de quelques uns qui ont des facilités, des acquis ou une envie d’utiliser leur énergie. À côté de ces « moteurs », certains partenaires du groupe se sont laissés vivre et ont profité du travail des autres pour obtenir un résultat final de groupe, sans s’impliquer dans la pratique qui a amené la réussite. (p. 11)
En tant qu’élèves puis étudiantes, nous avons vécu ces différentes dérives. Ainsi, ces entraves à la coopération remettent en cause, selon nous, les avantages de cette organisation sociale au sein du groupe-classe. Permettre à des élèves de se sentir « coéquipiers », d’échanger ensemble autour d’un objectif commun, de travailler dans une même direction en apprenant les uns des autres sont peut-être des atouts liés à la coopération et sur lesquels il est, selon nous, nécessaire d’avoir une réflexion pédagogique. Il est important de distinguer un travail de groupe, comme défini précédemment, d’un travail coopératif qui est structuré selon certains principes. En effet, dans notre recherche, nous comparerons ces deux dispositifs.
Une condition pourra être associée à un travail de groupe non-structuré tel qu’évoqué dans ce chapitre et une seconde condition sera plus proche d’un dispositif coopératif structuré. Ce dernier est élaboré selon certains principes pour permettre le développement des apprentissages de chaque élève du groupe. Cette structuration du travail de groupe peut être nommée sous les termes d’ « apprentissage coopératif ».
1.1.2. Les origines de l’apprentissage coopératif dans le contexte scolaire
L’apprentissage coopératif est une approche pédagogique à laquelle il est difficile d’associer un seul nom ou une seule personne. Au début du XXe siècle, plusieurs personnalités dans le domaine de l’éducation se sont intéressés au fait d’associer les élèves pour travailler. Ces précurseurs venaient d’horizons très différents. Parmi eux, nous pouvons citer Dewey Outre-Atlantique, le pédagogue soviétique Makarenko, le suisse Adolphe Ferrière ou encore le français Célestin Freinet. Comme le dit Baudrit (2007),
qu’elles soient nouvelles, modernes ou actives, les pédagogies novatrices du début du XXe siècle contiennent plus ou moins en germe l’idée de coopération.
Leurs promoteurs insistent sur l’intérêt d’instaurer des situations collectives d’apprentissage, sur les bénéfices permis par les regroupements d’élèves en termes d’acquisitions scolaires. L’apprentissage coopératif se lit en filigrane dans les propos ou les textes produits par les uns et les autres. (p. 13)
Les nombreux chercheurs et pédagogues qui se sont penchés sur les situations collectives d’apprentissage défendaient des idées divergentes en ce qui concerne certains de ses aspects. Par contre, ils insistent tous sur la dimension sociale de ces situations. Comme le mentionne Baudrit (2007),
associer les élèves, les regrouper, faire en sorte qu’ils puissent échanger, partager leurs points de vue, voire les confronter ; voilà l’essentiel. […] Leur dénominateur commun reste pourtant le groupe, la structure groupale, dont l’intérêt est d’être propice aux interactions sociales, à la mise en commun des idées. (pp. 24-25)
A côté de cette dimension sociale de coopération, il nous semble également important d’en évoquer une autre dont les buts entre les individus sont différents, la compétition. Les travaux de Deusch (1949, cité dans Baudrit, 2007) traitent des conséquences de la compétition et de la coopération sur les interactions entre les partenaires. Les effets différentiels de ces deux types de situations sociales sont
démontrés dans la théorie de l’interdépendance sociale fondée, à l’origine, par Deutsch. Baudrit (2007) souligne, à juste titre, les conséquences de ces situations :
Ainsi, mettre en place une situation coopérative (en fixant des buts communs) revient à promouvoir les échanges entres les personnes, à les faire s’entraider.
Le fait d’instituer une situation compétitive (en les amenant à travailler dans le sens de leurs intérêts personnels) est au contraire à l’origine d’oppositions interindividuelles, chacun faisant obstacle aux progressions des autres. […] Une situation coopérative autorise une résolution saine et constructive des conflits interindividuels. Une situation compétitive est à l’origine d’une résolution malsaine et négative de ces mêmes conflits. (p. 19)
Par conséquent, il semblerait que la structure coopérative facilite les échanges et l’entraide par rapport à la structure compétitive. La première comporterait de nombreux avantages tandis que la seconde comprendrait plutôt des inconvénients au niveau relationnel. Cependant, les relations entre les personnes qui travaillent ensemble et leur efficacité sur le plan du travail à accomplir sont deux aspects différents. Slavin (1977, cité par Baudrit, 2007), a relevé l’intérêt des situations compétitives pour ce qui est de l’efficacité et l’avantage des situations coopératives en ce qui concerne le climat social. Slavin valorise donc des mélanges entre ces deux structures pour produire des effets positifs généraux. Toujours selon cet auteur, le croisement entre coopération et compétition peut être d’autant plus intéressant lorsque l’on introduit une compétition entre groupes. La coopération à l’intérieur du groupe (intragroupale) serait, dans ce cas, fortifiée et renforcée pour combattre un ennemi externe. En effet, le groupe ressentirait une menace extérieure, ce qui resserrerait les liens entre ses membres et les inciterait à interagir positivement pour vaincre cet adversaire. Un climat de confiance s’instaurerait au sein du groupe et améliorerait les relations de travail. Cette organisation serait donc favorable au niveau des processus interactifs intragroupaux mais elle nuirait et déstabiliserait les relations entre les groupes (intergroupaux), devenus rivaux. Cette structure devrait être utilisée avec prudence en évitant des antagonismes inutiles entre des groupes de la même classe ou du même établissement scolaire.
Cependant, il nous semblait important de parler de la compétition entre groupes puisque le RMT fait appel à la compétition interclasses dans le cadre d’un concours.
Dans notre recherche, le dispositif prend la forme d’une compétition entre demi- classes. La rivalité sera donc probablement présente mais elle devrait permettre un renforcement des liens à l’intérieur des demi-classes. Nous sommes conscientes qu’il ne suffit pas uniquement de réunir les élèves pour les voir coopérer. Ainsi, l’apprentissage coopératif comporte certaines conditions et une structuration des interactions pour pouvoir permettre un apprentissage de chacun et des échanges constructifs. Nous reviendrons donc sur ce point ultérieurement en définissant les principes de base de l’apprentissage coopératif que nous avons, pour la plupart, appliqués dans une des conditions de notre recherche.
1.1.3. Définitions de l’apprentissage coopératif
Nous allons à présent nous pencher sur l’« apprentissage coopératif» puisque celui- ci a un statut de cadre de référence dans notre mémoire pour distinguer nos deux conditions (structurée et non-structurée) et pour structurer notre condition expérimentale (structurée). Il nous incombe donc à présent de différencier ce dispositif du simple travail de groupe. Comme le soulignent Buchs, Filisetti, Butera et Quiamzade (2004), « le terme d’apprentissage coopératif est utilisé comme un terme générique désignant une diversité d’approches d’apprentissage en équipe » (p.
170). Malgré la diversité des approches, nous aimerions définir globalement le terme d’ « apprentissage coopératif ». Selon Howden et Martin (1997),
l’apprentissage coopératif est une approche interactive de l’organisation du travail qui met l’emphase sur le travail d’équipe. Des élèves de capacités et de talents différents y ont chacun une tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre un but commun. (p. 6)
Il s’agit donc d’un dispositif particulier qui demande à l’enseignant un certain professionnalisme et une grande organisation. La tâche confiée aux élèves doit comporter un but commun. Comme le soulignent Gaudet et al. (1998), « le travail accompli par chacun des membres contribue à la réalisation d’une tâche qui exige la participation de tous » (p. 199). C’est donc une responsabilisation individuelle qui se développe au sein des différents groupes et qui est indispensable pour atteindre le
but commun. De plus, dans l’apprentissage coopératif, le succès de chaque membre du groupe est lié au succès de ses partenaires. Ce principe porte le nom d’interdépendance positive. Comme le disent Abrami et al. (1996),
l’apprentissage coopératif est une stratégie d’enseignement qui consiste à faire travailler des élèves ensemble au sein des groupes ; il faut former ces derniers avec soin afin de créer une interdépendance positive entre les élèves. Cette interdépendance positive est associée à la responsabilisation : les élèves doivent apprendre et en même temps contribuer au travail du groupe. (p. 1)
L’apprentissage coopératif aborde également la composition des groupes de travail qui doit être réfléchie pour être propice à la collaboration. La promotion des interactions au sein des groupes est également un objet d’attention dans le domaine de l’apprentissage coopératif. Les habiletés cognitives et sociales utilisées au sein des groupes sont un autre aspect indispensable. En effet, nous rejoignons Abrami et al. (1996), qui pensent que « l’acquisition d’habiletés cognitives et sociales par les élèves est essentielle pour qu’ils coopèrent de façon efficace et fructueuse » (p. 95).
Nous reviendrons sur les termes utilisés dans ce chapitre pour les aborder de manière plus précise et détaillée.
D’une manière générale, l’idée d’apprentissage coopératif nous semble bien résumée par Johnson et Johnson (1990, cités par Baudrit, 2007), où ces auteurs l’assimilent
[…] à un travail en petits groupes, dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. En somme, il est postulé que l’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe. (p. 5)
Dans une perspective d’apprentissage coopératif, le travail doit donc être structuré pour permettre le développement de certains apprentissages. Selon Baudrit (2007),
« les promoteurs américains de l’apprentissage coopératif […] font l’hypothèse que l’apprentissage coopératif est supérieur au travail individuel lorsqu’il est question
de soi, elle est liée à certaines conditions » (p. 6). Avant d’approfondir les principes de base de l’apprentissage coopératif, nous aimerions indiquer qu’il existe diverses méthodes et divers dispositifs qui se réfèrent à des principes communs et/ou différents de cette structuration du travail. Davidson (1998) évoque, dans son texte, les six méthodes les plus importantes de l’apprentissage coopératif, en référence aux auteurs qui les ont élaborées :
La méthode « apprentissage en équipe » ou « Student Team Learning » (Slavin)
La méthode « apprendre ensemble » ou « Learning Together » (Johnson et Johnson)
La méthode « enquête en groupe » ou « Group Investigation » (Sharan et Hertz-Lazarowitz ; Sharan et Sharan)
La méthode « structurale » ou « Structural Approach » (Kagan)
La méthode « directives complexes » ou « Complex Instruction » (Cohen) La méthode « en collaboration » ou « Collaborative Approach » (Barne,
Britton et Torbe ; Britton ; Reid, Forrestal et Cook)
Il existe une grande diversité de dispositifs d’apprentissage coopératif qui vont au- delà de l’énumération de ces six méthodes principales. Pour notre part, le dispositif que nous avons mis en place dans la condition structurée selon certains principes de l’apprentissage coopératif se rapproche fortement de l’« apprentissage en équipe ».
Pour cette raison, nous tisserons des liens avec cette méthode par la suite.
Comme le mentionnent Buchs et al. (2004), « de manière schématique, les dispositifs d’apprentissage coopératif peuvent être classés en deux grandes catégories, à savoir les dispositifs davantage orientés vers le produit et les dispositifs davantage orientés vers les processus de découverte » (pp. 173 – 174). Dans la première catégorie, les élèves se centrent sur un contenu scolaire ou sur des informations factuelles qu’il s’agit d’apprendre. La seconde catégorie se focalise davantage sur le mécanisme d’apprentissage, sur les processus de discussion et de synthèse qui permettent aux élèves d’apprendre comment apprendre. Toutes les méthodes mises en place par des chercheurs et/ou des enseignants sont, certes,
différentes mais comportent des éléments communs qui sont les principes de base de l’apprentissage coopératif que nous allons à présent définir.
1.2. Principes de base de l’apprentissage coopératif
Davidson (1998), présente cinq principes communs à toutes les méthodes d’apprentissage coopératif. Cet auteur évoque les critères communs suivants :
Présence d’une tâche commune Interdépendance positive
Engagement individuel et responsabilisation Attitude coopérative (comportement coopératif) Apprentissage en groupe restreint
Nous passerons en revue ces différents principes en évoquant divers auteurs et en décrivant plus précisément les aspects qui seront mis en œuvre concrètement dans notre recherche. De plus, comme nous l’avions mentionné, nous évoquerons certaines spécificités de la méthode « apprentissage en équipe ».
1.2.1 La tâche commune
Dans un dispositif relié à l’apprentissage coopératif, l’enseignant devrait, selon Davidson (1998), proposer une activité d’apprentissage adaptée au travail de groupe et réalisable en commun. Comme le soulignent Abrami et al. (1996), « il est donc essentiel de créer des tâches collectives auxquelles chaque membre du groupe peut contribuer ou d’établir des objectifs collectifs qui ne peuvent être atteints que si chaque élève apporte sa contribution » (p. 76). Par rapport à la méthode
« apprentissage en équipe », Davidson (1998) écrit que « la tâche du groupe de travail est de voir à ce que chaque membre arrive à étudier et à maîtriser des informations et des habiletés aussi bien qu’à résoudre des problèmes de mathématiques […] » (p. 67). La tâche commune peut donc être, comme c’est le cas dans les tâches du RMT, un problème mathématique. Dans la condition structurée de notre recherche, il s’agira de résoudre ces problèmes en équipe en veillant à ce que chaque membre du groupe comprenne la démarche et la stratégie pour qu’il puisse la mobiliser dans une autre situation.
1.2.2. L’interdépendance positive
Lorsque le succès de chaque membre du groupe est lié au succès de ses partenaires nous pouvons parler d’interdépendance positive. Les actions de chaque membre du groupe affectent le résultat de chacun. Comme l’évoquent Buchs et al.
(2004), « les individus perçoivent qu’ils ne peuvent atteindre leur but que si les autres membres du groupe atteignent également le leur » (p. 172).
Lors des activités coopératives, le travail doit être structuré pour permettre aux élèves de se soutenir les uns les autres dans leur apprentissage. De plus, il est important de confier au groupe une tâche qui requiert l’investissement de chacun et qui ne devrait pas pouvoir être facilement réalisée de manière individuelle, ce qui renforce le principe précédent évoqué. Si l’on reformule les propos d’Abrami et al.
(1996), lorsque les élèves perçoivent une interdépendance positive au sein de leur groupe, ils se trouvent motivés à mettre leur efforts en commun pour atteindre les objectifs collectifs. Il existe différents types d’interdépendance positive :
Interdépendance liée aux moyens
Interdépendance liée aux relations interpersonnelles Interdépendance liée aux résultats
Nous aimerions définir brièvement ces différents types d’interdépendance positive pour, par la suite, nous centrer davantage sur la dernière qui concernera plus spécifiquement notre recherche.
Comme le disent Abrami et al. (1996), l’interdépendance liée aux moyens
met l’accent sur la façon dont les élèves travaillent ensemble pour atteindre un objectif collectif. Dans ce type d’interdépendance, la démarche, le processus ou les moyens utilisés pour réaliser la tâche font en sorte que les membres du groupe dépendent les uns des autres. (p. 79)
Au sein de l’interdépendance liée aux moyens, nous pouvons encore évoquer cinq types d’interdépendances. Parmi celles-ci, il nous semble pertinent de citer
lorsque, pour pouvoir réaliser la tâche demandée, les membres du groupe doivent se partager le matériel. Par exemple, en ne donnant qu’une seule feuille d’énoncé pour le groupe, l’enseignant favorise un travail coopératif entre les élèves puisqu’il évite que chaque élève ne travaille individuellement sur sa propre copie.
Par rapport à l’interdépendance liée aux relations interpersonnelles, ces mêmes auteurs évoquent sa présence lorsque « les élèves sont motivés à travailler ensemble parce qu’ils ont le sentiment d’en avoir la responsabilité, qu’ils ont de l’attirance pour leurs camarades ou qu’ils désirent personnellement aider les autres » (pp. 82-83). L’amitié entre les partenaires peut être à l’origine de cette interdépendance. Cependant, le désir d’aider les autres, la reconnaissance vis-à-vis d’une aide donnée ou le bien-être ressenti au sein du groupe peuvent être d’autres sources de l’interdépendance liée aux relations interpersonnelles.
Finalement, il existe également l’interdépendance liée aux résultats. Comme le soulignent Abrami et al. (1996),
ce type d’interdépendance met l’accent sur les raisons pour lesquelles les élèves travaillent ensemble. Il exige des membres du groupe qu’ils œuvrent à la réalisation d’un produit ou d’un objectif collectif. C’est le désir d’obtenir ce résultat qui motive les élèves à travailler ensemble. (p. 77)
Au sein de l’interdépendance liée aux résultats, il existe trois types d’interdépendance :
L’interdépendance liée aux forces extérieures L’interdépendance liée aux objectifs
L’interdépendance liée aux récompenses
L’interdépendance liée aux forces extérieures est présente lorsque le groupe est menacé par un ennemi extérieur ou un obstacle comme évoqué précédemment lorsque nous avons abordé la compétition intergroupale (cadre théorique section 1.1.2). Dans ce cas-là, les membres du groupe vont conjuguer leurs forces et s’unir
concours interclasse pourrait encourager les élèves à travailler ensemble et à conjuguer leurs efforts et leurs compétences pour en ressortir vainqueurs. La pression liée au temps imparti à l’activité pourrait également être une contrainte incitant les élèves à se soutenir et à coopérer.
Selon Abrami et al. (1996), « l’interdépendance est liée aux objectifs quand tous les membres du groupe doivent œuvrer à la réalisation d’un objectif commun pour que le groupe réussisse » (p. 77). Il est intéressant de souligner que, parfois, l’établissement d’objectifs communs est la seule source d’interdépendance instaurée au sein des activités coopératives. En effet, elle est présente dans toutes les activités reliées à l’apprentissage coopératif puisqu’elle est indispensable.
L’interdépendance liée aux récompenses n’est pas nécessaire si l’intérêt des élèves pour la tâche est élevé. Cependant, la motivation intrinsèque n’est pas toujours présente. Comme le disent Abrami et al. (1996), « il y a interdépendance liée aux récompenses quand tous les membres du groupe ont droit à la même reconnaissance pour avoir réalisé la tâche collective » (p. 77). Par exemple, le fait de procéder à un test individuel dont le résultat sera additionné aux autres productions des partenaires de la même équipe, qui servira de base pour l’évaluation du groupe, démontre l’interdépendance liée aux récompenses. L’objectif ne peut être atteint que par la totalité du groupe s’il obtient un score minimal composé de tous les résultats individuels. Dans ce cas, le fait qu’un membre du groupe atteigne son objectif aide ses camarades à atteindre le leur. Les récompenses peuvent prendre différentes formes mais pour être efficaces elles doivent fortement encourager les élèves à apprendre. De nombreuses discussions ont abordé la question du recours aux récompenses extrinsèques. En effet, le fait de donner une récompense à un groupe d’élèves a-t-il un effet positif sur la motivation ? Comme le soulignent Abrami et al.
(1996), « la plupart [des spécialistes de l’apprentissage coopératif] conviennent que l’utilisation de récompenses extrinsèques peut se justifier lorsqu’il est impossible de présenter une notion ou une technique d’une manière qui intéresse les élèves » (p.
33). Cependant, aucun accord ne détermine la fréquence à laquelle il faut recourir à ces récompenses.
Selon la théorie de l’interdépendance sociale, l’interdépendance positive (ou coopération) débouche sur des interactions qui favorisent la réussite personnelle, d’où une productivité plus élevée et de meilleurs résultats, des relations plus positives entre les membres du groupe ainsi qu’un bien-être et un équilibre psychologique plus marqués. A l’opposé, l’interdépendance négative (ou compétition) amène chaque membre du groupe à faire obstacle au succès de ses camarades, d’où une productivité plus faible, des rapports négatifs et moins d’équilibre psychologique (p. 34).
L’enseignant est responsable de la structure choisie qui inclura une ou plusieurs interdépendances positives. Staquet (2007) souligne que « la cohésion se bâtit autour de multiples interdépendances positives telles que l’objectif commun, l’évaluation commune ou le partage des ressources ou des tâches à effectuer dans un ordre précis. Plus nous allons créer des liens et la nécessité de devoir compter sur chacun dans l’équipe, plus la coopération (…) va s’installer » (p. 56).
Par rapport à la méthode « apprentissage en équipe » comme définie par Davidson (1998), le succès de l’équipe dépend de l’apprentissage individuel de chacun et il est capital que chaque coéquipier se sente responsable de l’apprentissage de tous les membres de son groupe. La réussite n’est possible que si ces critères sont respectés.Dans notre recherche, nous intégrons différentes interdépendances positives dont l’interdépendance liée aux moyens (l’interdépendance liée aux ressources) et celle liée aux résultats (l’interdépendance liée aux forces extérieures, l’interdépendance liée aux objectifs et, dans une moindre mesure, l’interdépendance liée aux récompenses).
1.2.3. La responsabilisation
Le principe de responsabilisation ou de responsabilité est fortement lié à celui d’interdépendance positive. Comme le mentionnent Abrami et al (1996), il existe des relations réciproques entre ces deux éléments mais ils ne se centrent pas sur la même dimension. En effet, dans l’interdépendance positive l’accent est porté sur la complémentarité des membres du groupe, tandis que dans la responsabilisation l’importance est donnée aux responsabilités de chacun dans cette relation.
La responsabilisation est une composante primordiale de l’apprentissage coopératif.
Comme le disent Buchs et al. (2004), « le sentiment de responsabilité personnelle pour coordonner les efforts en direction du but collectif, avec l’interdépendance positive, constituerait une des variables médiatrices clef des dispositifs d’apprentissage coopératif » (pp. 172-173). En effet, lors d’un travail coopératif, les élèves sont à la fois responsables de leur propre apprentissage mais également de celui des autres membres de leur groupe. Chacun doit se sentir responsable du succès du groupe et s’investir dans son propre apprentissage mais aussi dans l’aide apportée auprès de ses partenaires pour leur permettre d’apprendre. Le but des dispositifs d’apprentissage coopératif est de permettre à chaque élève de maximiser son apprentissage. Comme l’évoquent Clarke, Wideman et Eadie (1992),
les individus doivent avoir une idée très claire de leurs responsabilités à l’intérieur du groupe et par rapport aux autres groupes. Dans l’apprentissage coopératif en groupes restreints, les interactions et les tâches sont organisées de façon que les efforts de chaque élève soient valorisés par les autres. (p. 12)
Dans la méthode « apprentissage en équipe », Davidson (1998) dit que « la responsabilisation est assurée, car chaque membre de l’équipe doit subir un examen individuel permettant de calculer les points d’amélioration » (p. 67). Sans entrer dans le détail de notre recherche, notre démarche inclut des tests individuels pouvant attester, ou non, d’une progression.
1.2.3. Attitude coopérative et développement d’habiletés coopératives L’utilisation d’habiletés coopératives est indispensable pour permettre un travail en collaboration. La plupart des approches de travail de groupe non-structuré n’enseignent pas ces habiletés tandis que les méthodes d’apprentissage coopératif en groupes restreints soutiennent que cette démarche est indispensable. Comme le mentionnent Clarke et al. (1992),
les objectifs de l’enseignement des habiletés coopératives sont les suivants :
Favoriser un climat de confiance et de respect dans lequel les élèves se sentiront suffisamment en sécurité pour prendre le risque d’apprendre et de mettre en pratique de nouvelles habiletés ;
Permettre à chaque élève de se sentir valorisé en tant que membre d’un groupe ;
Favoriser l’efficacité de l’apprentissage scolaire par des interactions de groupe fructueuses. (p. 89)
Selon Clarke et al. (1992), il est important d’enseigner les habiletés coopératives aux élèves car il est probable que ces derniers ne soient pas familiarisés avec cette pratique au sein des groupes. En effet, l’autonomie, la responsabilité mutuelle ainsi que la collaboration ne sont pas forcément des compétences développées durant la scolarité de chacun. Par conséquent, ces apprentissages vont devoir être encadrés pour permettre une coopération productive et satisfaisante. Staquet (2007) souligne également que, « la coopération va permettre (ou demander) un enseignement explicite des compétences de coopération pour apprendre à devenir plus performant avec les autres ou pour apprendre les compétences sociales de base » (p. 60).
Comme le disent Clarke et al. (1992),
Il existe deux types d’habiletés coopératives. Les habiletés liées à la tâche sont celles qu’utilisent les membres d’un groupe pour exécuter le travail de nature scolaire. Les habiletés liées aux relations de travail sont celles qui aident à établir et à maintenir la disposition et la capacité du groupe de travailler ensemble. (p. 89)
Pour illustrer notre propos, nous aimerions énumérer quelques habiletés liées à la tâche et certaines habiletés liées aux relations de travail évoquées par Clarke et al.
(1992) :
Habiletés liées à la tâche : Poser des questions
Vérifier la compréhension des autres
Ramener le groupe au travail
Partager les informations et les idées
Habiletés liées aux relations de travail : Encourager les autres
Inviter les autres à s’exprimer Maintenir le calme
Vérifier l’existence d’un consensus Exprimer son soutien
Dans une même perspective, Abrami et al. (1996) évoquent l’acquisition d’habiletés cognitives et d’habiletés sociales nécessaires au bon fonctionnement d’un groupe de travail.
Les groupes productifs sont ceux qui portent attention aussi bien aux habiletés cognitives qu’aux habiletés sociales. Les premières aident les membres du groupe à assimiler les matières du cours, à faire leur travail et à atteindre leur objectif ; quant aux secondes, elles sont essentielles au maintien de l’unité et de la cohésion du groupe. (p. 96)
Il nous semble également nécessaire de définir ce que sont les habiletés sociales et cognitives pour ces mêmes auteurs :
Les habiletés sociales comme écouter, échanger des idées, encourager les autres servent à établir une interaction (…) avec les autres. […] Les habiletés cognitives représentent les processus de pensée mis en œuvre pour apprendre : habileté à traiter l’information, à faire des liens, à tirer des conclusions fondées sur le raisonnement, à prendre des décisions éclairées, etc. (p. 96)
Il est important de préciser que plusieurs habiletés comportent à la fois un aspect social et un aspect cognitif comme, par exemple, « négocier », « résoudre des conflits », « demander de l’aide ». Cette troisième catégorie, comportant les deux
cognitives comme deux catégories contradictoires et distinctes. Selon Abrami et al.
(1996), « il faut donc envisager les habiletés cognitives et les habiletés sociales comme un continuum » (p. 96).
Certaines activités ou certains outils peuvent être utilisés pour renforcer les règles et les habiletés coopératives. Par exemple, il est possible de créer un cube avec différentes règles de groupe liées à la coopération (Staquet, 2007). L’emploi d’un dé comme outil d’intégration des habiletés coopératives a été utilisé dans notre recherche (cf. description dans la partie méthodologique). Cependant, nous sommes conscientes que cela est resté très ponctuel. Il faut garder à l’esprit que, comme le mentionnent Abrami et al (1996), l’acquisition puis le développement d’une habileté coopérative se fait selon un processus cyclique qui prend du temps.
Par rapport à la méthode « apprentissage en équipe », Davidson (1998) le dit, « les comportements coopératifs impliquent que les élèves discutent ensemble de problèmes, se questionnent, comparent leurs réponses, expliquent et corrigent toute erreur ou fausse interprétation » (p. 67). Dans notre condition structurée, nous aimerions pouvoir assister à ce type d’interactions et d’échanges.
1.2.4 Apprentissage en groupe restreint
Dans la perspective de favoriser et d’encourager les interactions et les échanges entre les élèves, les groupes sont normalement restreints. Comme le disent Clarke et al. (1992), « bien que l’on puisse travailler par paires, les groupes de quatre ou cinq élèves sont ceux qui permettent d’obtenir les résultats optimaux dans la plupart des tâches et des discussions » (p. 11). Gaudet et al. (1998) évoquent également cela en écrivant que
des regroupements de quatre ou cinq élèves sont favorables au bon fonctionnement d’une équipe. La participation et les interactions ont plus de chances d’être assurées dans des groupes de cette taille. On observe que ces équipes ne tombent presque jamais en panne et qu’elles fonctionnent souvent mieux parce qu’il y a assez de membres pour combler les lacunes et compenser les faiblesses. (p. 206)
Cependant, il nous semble important de souligner le fait que ces auteurs font référence au contexte nord-américain, où les effectifs des classes sont généralement plus élevés (environ trente-cinq élèves) que dans l’enseignement primaire romand.
Par conséquent, pour les auteurs nord-américains, des regroupements de quatre ou cinq élèves représentent déjà des groupes restreints. Comme le disent Abrami et al.
(1996), « en apprentissage coopératif, les groupes comprennent habituellement de deux à six membres, mais il n’y a pas de nombre idéal. » (p. 65) La taille des groupes dépend de nombreux facteurs ainsi que des objectifs fixés par l’enseignant.
Cependant, si l’on prend en considération les habiletés coopératives, Abrami et al.
(1996) soulignent que
les petits groupes exigent moins d’habiletés sociales que les grands. Plus il y a de membres dans un groupe, plus la communication est complexe et plus il est difficile de favoriser la participation égale de tous et le développement d’habiletés sociales, voire l’apprentissage. En faisant partie d’un très petit groupe, les élèves tirent le maximum de profit de leurs interactions. (p. 65)
Cet aspect est également souligné par Buchs et al. (2004) lorsqu’ils écrivent que
« l’apprentissage prend place dans les petits groupes. Le groupe doit être suffisamment petit pour permettre des interactions face à face entre tous les membres » (p. 172).
La répartition des élèves dans les groupes peut être effectuée de différentes façons.
En effet, les groupes peuvent être formés par les élèves eux-mêmes ou sous la gouverne de l’enseignant en fonction d’une caractéristique significative comme, par exemple, le niveau scolaire. Un autre aspect concerne l’hétérogénéité ou l’homogénéité des groupes formés :
Certains auteurs (Johnson, Johnson et Johnson Holubec, 1988 ; Kagan, 1990 ; Slavin, 1986) soutiennent que c’est au sein d’un groupe hétérogène que les élèves apprennent le mieux, aussi bien sur le plan scolaire que sur le plan social. Ils recommandent donc aux enseignants de répartir les élèves de façon à obtenir la plus grande diversité possible au sein des groupes, mais aussi la
plus grande uniformité possible entre les groupes, du point de vue des capacités. (Abrami et al., 1996, p. 68)
Comme l’évoquent également Abrami et al. (1998), l’hétérogénéité peut se refléter à travers l’origine ethnique, les compétences, le sexe et la personnalité. En général, lorsque l’enseignant forme lui-même les groupes d’élèves, il prend en compte la diversité des capacités ou le rendement antérieur des élèves. Ce regroupement hétérogène en fonction des capacités présente l’avantage de comporter un ou plusieurs élèves « forts » qui pourront jouer le rôle de tuteur pour d’autres élèves plus faibles. Ceux-ci devraient pouvoir, par imitation des stratégies ou grâce à l’aide reçue, acquérir certaines compétences et progresser dans leurs apprentissages.
Nous parlerons plus particulièrement des processus qui médiatisent l’apprentissage ultérieurement.
1.2.5. Autres principes préconisés
Un des critères de Davidson (1998) qui n’est pas commun à toutes les méthodes d’apprentissage coopératif peut être désigné comme « la réflexion sur les habiletés sociales, scolaires ou de dynamique de groupe » (p. 65). C’est un moment consacré aux élèves pour qu’ils puissent réfléchir sur eux-mêmes, sur leur fonctionnement et sur celui de leur équipe. Cette démarche devrait permettre de générer une prise de conscience du parcours effectué et des apprentissages réalisés. Dans une même perspective d’échange et de réflexion, Clarke et al. (1992) évoquent les possibilités de verbalisation significatives. En effet, selon ces auteurs, la verbalisation est fortement liée à la compréhension et aux interactions constructives en groupes restreints. Les échanges verbaux, le dialogue, la confrontation des idées sont au cœur de l’apprentissage comme nous l’évoquerons par la suite. Selon Clarke et al.
(1992), « pour assimiler de nouvelles expériences et les intégrer aux leurs, les élèves doivent pouvoir analyser les idées qu’elles suscitent. […] C’est en verbalisant que les gens explorent des idées, les clarifient et personnalisent l’information et les expériences » (p. 12).
Il est souvent demandé aux élèves, en apprentissage coopératif, d’évaluer leurs habiletés à travailler ensemble. La participation à une évaluation formative peut permettre aux élèves d’accroître leur autonomie d’apprenants et d’augmenter leur
implication au sein du groupe. Abrami et al. (1996) soulignent également l’aspect suivant : « que la réflexion soit structurée ou non, il faudrait encourager les groupes à réfléchir à la façon dont ils ont utilisé les habiletés et à se fixer des objectifs afin de les développer » (p. 112). La réflexion, le partage des idées et la verbalisation sont donc des éléments importants dans un travail d’apprentissage coopératif.
1.3 Effets de l’apprentissage coopératif
1.3.1. Effets du travail coopératif par rapport au travail individuel ou compétitif
En premier lieu, il nous faut rappeler qu’il existe différentes structures d’objectifs qui peuvent être mises en place au sein des classes. En effet, nous pouvons évoquer les structures compétitives, les structures individualistes et les structures coopératives.
Différentes études ont été menées pour établir les effets de ces différentes structures sur, entre autre, le rendement scolaire, le développement social et le développement affectif. Si nous regardons les résultats des compte rendus de Johnson et Johnson (1989, cités dans Abrami et al., 1996), ceux-ci
donnent à penser que les structures d’objectifs coopératives ont des effets positifs relativement importants sur la productivité et le rendement par rapport aux structures compétitives et individualistes. […] Le compte rendu plus sélectif fait par Slavin a également montré que les méthodes d’apprentissage coopératif ont des effets positifs par rapport aux structures individualistes et compétitives.
(Abrami et al., 1996, p. 202).
Selon ces comptes rendus, l’apprentissage coopératif permettrait d’améliorer, entre autre, le rendement scolaire. En effet, les résultats scolaires et les capacités cognitives seraient améliorés par la présence d’une plus grande verbalisation et d’explications présentes au sein des groupes travaillant selon une structure coopérative. Nous reviendrons sur cet aspect de reformulation et d’explication par la suite.
Au niveau motivationnel, ces structures ont également une grande influence sur les croyances des élèves par rapport aux causes présumées de leur réussite ou de leur
échec. En nous centrant sur les structures coopératives, celles-ci reposent, comme le disent Abrami et al. (1996)
sur un système motivationnel fondé sur la morale, les élèves étant motivés par le désir de s’entraider afin d’augmenter les chances du groupe d’obtenir de bons résultats. Dans ce type de structure, on insiste tout particulièrement sur les efforts individuels et collectifs déployés en vue de réussir. Comme pour les jugements moraux, c’est l’intention qui compte ; en d’autres mots, les efforts que font les individus pour aider le groupe revêtent plus d’importance que leur capacité de l’aider. Les jugements sévères sont réservés aux élèves qui évitent d’aider, alors que tous ceux qui essaient de contribuer au résultat final, même s’ils n’ont pas les compétences pour le faire, méritent des félicitations. (p. 37)
Toujours selon Abrami et al. (1996), le système motivationnel lié à la structure compétitive, quant à lui, peut être taxé d’ « égoïste ». En effet, les élèves seraient ici motivés par la victoire et auraient tendance à attribuer leurs résultats à leurs capacités. Quant aux structures individualistes, celles-ci seraient sous-tendues par le désir d’atteindre un certain niveau d’excellence. C’est la maîtrise de la matière qui serait à la base du système motivationnel.
Qin et al. (1995) comparent également l’impact de la coopération par rapport à la compétition dans leurs analyses. Selon les études qu’ils ont examinées, les résultats tendent à montrer une supériorité de la situation coopérative par rapport à la compétitive et ceci d’autant plus pour les résolutions de problèmes non-linguistiques qui contiennent le domaine des mathématiques. Nous reviendrons plus tard sur ces résultats.
1.3.2. Effets de l’apprentissage coopératif sur les apprentissages sociaux et cognitifs
Nous avons étudié certains comptes rendus narratifs qui sont des textes résumant les recherches effectuées dans notre domaine d’étude, l’apprentissage coopératif.
Ces comptes rendus narratifs sont parfois contradictoires. Comme le disent Abrami et al. (1996) :
