Elèves de niveau scolaire faible et interactions

2.3.1. Rôle et participation des élèves de niveau scolaire faible à l’interaction

Nous avons précédemment parlé des travaux de Nattiv (1994) dans lesquels il était mentionné qu’ un « bon » élève donne plus d’explications que les élèves de capacité moyenne ou faible et que les élèves faibles demandent des explications et en reçoivent plus souvent. Par rapport à la participation des élèves de niveau faible dans les interactions sociales, il nous semble intéressant de mettre en lien cette dimension avec la composition des groupes. Webb (1985) soutient qu’il y a plus de comportements d’aide au sein des groupes de niveaux mixtes, hétérogénéité élevée (forts, moyens et faibles dans un même groupe) et dans les groupes uniformes ne contenant que des élèves avec un niveau moyen par rapport au groupes uniformes

formés soit que d’élèves forts soit que d’élèves faibles. En traduisant cette auteure, nous relevons que les résultats au niveau individuel sont plus complexes car ils dépendent forcément de la composition du groupe. Dans les groupes hétérogènes, les comportements d’aide sont plus présents parce qu’ils sont proches d’une relation enseignant – élève. Les élèves forts ainsi que les élèves faibles sont assez actifs au sein de ces groupes. Dans les équipes ne contenant que des élèves de haut niveau, au contraire, chacun pense (de manière incorrecte) que tous les membres savent résoudre le problème et personne ne fait donc d’efforts pour fournir des explications.

Dans les groupes constitués uniquement d’élèves de niveau faible, les élèves comprennent peu le problème et donc ne sont pas capables de donner des explications adéquates. Les élèves considérés comme ayant un niveau moyen sont plutôt ignorés dans les groupes à forte hétérogénéité mais sont très actifs dans des groupes homogènes où tous les participants ont leur niveau. En résumé, les élèves de haut niveau donnent plus d’explications dans les groupes hétérogènes que dans les groupes homogènes ; les élèves faibles reçoivent plus d’explications dans les groupes hétérogènes que dans les groupes homogènes et les élèves de niveau moyen donnent et reçoivent plus d’explications dans les groupes homogènes par rapport aux groupes hétérogènes.

Webb (1985) évoque le résultat d’autres études nuançant les bénéfices de groupes avec une forte hétérogénéité (forts, moyens et faibles dans un même groupe). Elle a comparé des groupes avec une forte hétérogénéité avec des groupes hétérogénéité ne sont bénéfiques que pour les élèves forts et les élèves faibles.

Pour résumer notre propos en ne parlant que des élèves faibles, il semblerait que ceux-ci demandent et reçoivent plus d’aide que les autres en général et qu’il leur serait plus bénéfique d’être dans des groupes hétérogènes qu’homogènes, quel que soit le degré d’hétérogénéité (fort ou modéré).

2.3.2. Effets de l’apprentissage coopératif pour des élèves de niveau scolaire faible

Staquet (2007) aborde la crainte ressentie par certains enseignants en ce qui concerne les différences de niveau au sein des groupes. En effet, les pédagogues peuvent redouter un nivellement par le bas. Staquet (2007) répond avec justesse que

les élèves qui connaissent la matière ou les opérations mentales, ou qui déchiffrent facilement les consignes, prennent un réel plaisir dans le parrainage et développent un savoir-faire pédagogique bien utile et bien agréable pour les apprenants dans la relation d’échanges. Cela devrait nous rassurer sur les possibilités des élèves plus forts de relever le niveau des autres. Ce n’est donc pas à un nivellement par le bas qu’on assiste, mais à un vrai apprentissage

« sur le tas », par les pairs, en interne de l’équipe. (p. 168)

Ainsi, les élèves faibles devraient tirer profit d’une structure coopérative. De plus, comme nous l’avons souligné précédemment, ceci est fortement lié aux processus interactifs et au fait de donner et de recevoir des explications, entre autres.

Nous aimerions également aborder ce point par rapport à ce que soulignent Abrami et al. (1996). Ces auteurs mettent en lien les élèves en difficulté d’apprentissage et l’apprentissage coopératif en écrivant : « les effets de l’apprentissage coopératif sur le rendement des élèves en légère difficulté d’apprentissage qui sont intégrés dans des classes ordinaires a toutefois soulevé certaines discussions. Ainsi, Tateyama-Sniezek (1990) a recensé 12 études dont les résultats lui ont semblé contradictoires » (p. 208). Cette contradiction des résultats peut être expliquée par différents facteurs comme les tâches à effectuer, le degré d’hétérogénéité au sein du groupe, des caractéristiques spécifiques liées aux élèves ou au contexte, etc.

Cependant, nous aimerions mentionner une recherche qui tisse un lien intéressant entre le niveau des élèves et leur progression. Au regard de l’article de Johnson, Johnson, Roy et Zaidman (1985), la participation orale est reliée différemment à la réussite selon le niveau des étudiants. Ces auteurs soutiennent que le fait d’oraliser

penche plus précisément sur les élèves de niveau faible, Johnson et al. (1985) disent que s’ils parlent et échangent sur la tâche et d’autres informations liées à l’activité, ceci est fortement bénéfique pour leur progression. Par contre, le fait d’entendre des questions et d’écouter les autres membres du groupe parler des faits supplémentaires et d’autres informations sur le domaine concerné porterait préjudice à leur apprentissage. Donner des encouragements aux autres participants serait également néfaste pour ces élèves faibles. Cependant, lorsque ces derniers exprimeraient un désaccord avec les conclusions d’autres membres du groupe alors ceci augmenterait leur performance.

3RALLYE MATHÉMATIQUE TRANSALPIN ET APPRENTISSAGE COOPÉRATIF

Pour effectuer notre recherche, nous avons décidé de faire travailler les élèves sur des tâches mathématiques qui se prêtent aux travaux de groupes. Nous avons alors opté pour des problèmes ouverts tirées du Rallye Mathématique Transalpin (RMT) puisque ceux-ci sont élaborés pour être résolus de manière collective par des classes entières. Afin de découvrir les enjeux derrière de telles tâches, le présent chapitre a pour but de les présenter dans leur contexte.