Pratique des enseignants

Nous avons demandé aux titulaires des deux classes participant à notre recherche, dans le but d’avoir une idée sur les habitudes des élèves, de répondre à un questionnaire (annexe 3) au sujet de leur pratique par rapport au travail de groupe et à l’apprentissage coopératif. Nous avons alors pu constater que les élèves des deux classes avaient l’habitude de travailler en groupe, à quelques différences près.

Mme D., titulaire de la classe du même nom dans notre recherche et enseignante depuis de nombreuses années, indique faire travailler ses élèves en groupe une fois par jour en moyenne. Ses équipes varient de deux à quatre élèves selon les

homogènes ou hétérogènes. D’autres fois, elle tire au sort ou laisse choisir ses élèves. Cette titulaire a participé durant son cursus à une formation sur l’apprentissage coopératif et a mis en place des structures coopératives dans sa classe. Elle indique travailler sur les principes suivants à fréquence variable : responsabilisation, interdépendance positive, habiletés coopératives, réflexion critique, groupes hétérogènes restreints.

La seconde titulaire, Mme G., enseignante depuis quelques années, pratique aussi le travail en équipe plusieurs fois par semaines. Cependant, les groupes sont souvent plus petits puisqu’ils sont généralement composés de deux élèves. Les équipes sont généralement constituées selon le plan de classe puisque les élèves travaillent avec leurs voisins. Quelques fois, cependant, selon la notion à approfondir, l’enseignante forme les groupes différemment. Mme G. n’a pas suivi de formation au sujet de l’apprentissage coopératif et n’a pas mis en place de structure coopérative avec sa volée actuelle.

Il est probable que ces différences de pratiques se répercutent chez les élèves dans leur manière de s’approprier les différents principes de l’apprentissage coopératif.

C’est la raison pour laquelle nous allons devoir créer un dispositif qui ne puisse être biaisé par cette différence.

2.ACTIVITÉS DU RMT ET LEUR ADAPTATION POUR LA RECHERCHE

Pour répondre à la logique de notre recherche, nous avions besoin d’activités permettant aux élèves de travailler en groupe, et surtout de coopérer. Nous avons alors pensé que les tâches du RMT s’y prêtaient bien puisque ces dernières étaient élaborées à cet effet. Comme décrit dans le cadre théorique, ces tâches, par certaines de leurs caractéristiques (comme, par exemple, l’interdépendance liée aux ressources), favorisent la collaboration. De plus, les interactions nécessitées pour élaborer une réponse unique à la classe peuvent être source de conflit sociocognitif, ce qui peut s’avérer très intéressant.

Normalement, les épreuves du rallye comprennent entre 5 et 8 problèmes touchant à divers domaines (arithmétique, algèbre, géométrie, logique). Pour les besoins de

individuels des élèves. Pour notre part, nous voulions nous centrer sur les bénéfices de cette pratique pour une population spécifique : les élèves de niveau faible en mathématiques. Ainsi, il nous a fallu proposer un dispositif en trois temps. Tout d’abord, les élèves ont passé un premier test individuel (pré-test) sur la base duquel nous avons sélectionné les élèves cibles (les 4 élèves de chaque classe ayant obtenu le moins de points et pouvant être filmés, tout en essayant d’avoir le même nombre de filles que de garçons). Ensuite, nous avons séparé la classe en deux parties pour entrer dans la situation interactive selon deux conditions expérimentales, structurée (S) et non structurée (NS). Finalement, les élèves ont tous effectué un second test individuel (post-test). La différence entre ces deux tests (pré et post-test) représente notre indice de progression. Cependant, nous ne pouvions pas nous contenter de faire passer telles qu’elles deux épreuves du rallye aux élèves en guise de pré et post-test. En effet, les problèmes étant tous différents, il nous aurait été impossible de déduire quoi que ce soit en matière de progrès cognitifs. Nous avons alors décidé de nous centrer sur quelques problèmes uniquement.

Mais, pour pouvoir comparer les productions initiales et finales, il fallait qu’elles se ressemblent. Nous avons alors sélectionné des problèmes du RMT dont la consigne pouvait être modifiable, tout en laissant le même sens à ce dernier. Les problèmes sélectionnés appartiennent tous au domaine de l’arithmétique (et de la logique pour le problème 3). Lors de la situation en groupe, les élèves ont effectué ces trois problèmes issus du RMT (sans modifications), (annexes 4 et 5). Pour chaque problème sélectionné, nous avons inventé une nouvelle consigne pour le pré-test ainsi que pour le post-test, de telle sorte que l’élève ne reconnaisse pas le problème mais puisse le résoudre de la même manière (annexes 6 et 7). Par exemple, pour le problème du RMT nommé « les paquets du Père Noël », nous avons créé « la soucoupe volante » (pré-test) et « le mur de Loïc » (post-test). Les stratégies à mobiliser étaient similaires mais les nombres à utiliser ainsi que les consignes étaient différents. Ainsi sans forcément s’en rendre compte, les élèves ont dû résoudre trois fois le même genre de problème (lors du pré-test, du travail de groupe et du post-test).

Comme explicité dans le cadre théorique, le rallye mathématique est un concours qui

entière. Pour pouvoir effectuer notre recherche, nous avons travaillé avec des demi-classes. En effet, il nous paraissait plus adéquat de pouvoir faire des comparaisons entre des groupes bénéficiant normalement du même enseignement. Cela évite que les résultats soient biaisés par des facteurs tels que l’habitude ou non d’une des deux classes à tel ou tel fonctionnement. Ainsi, au lieu que les problèmes soient résolus par un ensemble d’environ 20 à 24 élèves, c’est un maximum de 10 élèves qui étaient là pour les résoudre dans la situation de travail en groupe. Nous avons donc fait le choix de réduire le nombre de problèmes. Par ailleurs, cela nous empêchait de nous trouver dans une situation où nous évaluons, lors du post-test, un problème que certains élèves n’auraient pas eu le temps de travailler lors de la résolution en groupe. Les élèves ont donc dû, pour notre recherche, résoudre trois problèmes dans chaque situation (pré-test, résolution en groupe, post-test).

Notre intérêt se centre sur la relation entre le dispositif de travail en groupe et la progression des élèves lors de la résolution des problèmes ouverts. En effet, le RMT

« traditionnel » tel que décrit dans le cadre théorique n’est pas réellement structuré en fonction de l’apprentissage coopératif et c’est pourquoi, comme nous l’avons évoqué, nous doutons de son potentiel au niveau des apprentissages pour des élèves faibles. Nous avons donc décidé de comparer cette pratique habituelle du RMT à un dispositif structuré selon certains principes de l’apprentissage coopératif au niveau de la progression mais aussi des interactions. Nous détaillerons notre dispositif de recherche dans la section 5 de la méthodologie.

3.PLAN DE RECHERCHE

Nous allons, tout d’abord, présenter la démarche utilisée de manière globale, pour, par la suite, nous centrer sur des aspects plus précis.

Pour pouvoir effectuer notre recherche, nous avons travaillé, comme précédemment dit, avec des demi-classes, dans le but d’obtenir des résultats comparables. Dans chaque classe, la moitié des élèves a travaillé selon des conditions les plus proches possible de celles du RMT. Cette condition n’est donc pas structurée (condition non-structurée ou N-S). Pour des questions de cohésion de texte, nous désignerons tout au long de notre travail, par l’appellation « groupe N-S » ou « condition N-S » les

appellerons « groupe S » ou « condition S » a travaillé selon le dispositif que nous avons créé nous-mêmes. Ce dispositif se base sur des composantes de l’apprentissage coopératif et est structuré selon certains de ses principes.

Comme nous l’avons brièvement évoqué, nous avons tout d’abord fait passer un pré-test aux élèves. Durant cette épreuve, ils devaient individuellement résoudre trois problèmes mathématiques ouverts tirés du RMT et adaptés par nos soins (annexe 6). Ils disposaient pour cela de 45 minutes. Bien que le RMT parle de 50 minutes, nous avons dû, pour le pré et le post-test nous adapter aux horaires scolaires. Ces quelques minutes enlevées n’ont pas porté préjudice au travail des élèves qui ont, pour la plupart, eu largement le temps de terminer puisque le temps normal compté comprend les interactions, alors que ces deux phases de travail étaient individuelles.

Les élèves ayant terminé en avance étaient relancés une fois « relis ce que tu as fait, vérifie que tu aies bien répondu à toutes les questions », puis avaient le droit de rendre leur copie et d’avancer leur lecture personnelle à leur place. Lors de cette passation, comme pour le post-test, nous ne répondions pas aux questions des élèves, sauf si elles concernaient le vocabulaire par rapport aux énoncés.

Suite à cela, nous avons corrigé les copies selon notre échelle descriptive (annexe 8) et choisi les 4 élèves faibles de chaque classe sur lesquels porterait notre analyse.

Ceux-ci devaient avoir un minimum de points au pré-test. De plus, nous devions détenir la permission de pouvoir les filmer et cela a compliqué notre choix. Nous aimerions également souligner que certains élèves ne pouvaient pas être filmés et que, par conséquent, nous avons dû les mettre dans la « condition S » puisque, dans celle-ci, les groupes étaient prédéterminés par nous-mêmes et que nous pouvions éviter de filmer un groupe en particulier. Le contexte a donc influencé nos choix.

Rappelons que le terme « élève de niveau faible en mathématiques » désigne les élèves que nous avons sélectionnés suite à leurs résultats au pré-test.

Nous sommes retournées dans la classe pour l’étape suivante : le travail en groupe selon les conditions N-S ou S. Les groupes N-S ont reçu des consignes orales différentes que les groupes S (section 5 de la méthodologie), mais devaient résoudre les mêmes problèmes. Par ailleurs, certaines règles (règles de base du Rallye

minutes pour résoudre les problèmes, une fois les consignes données. A partir du moment où ils recevaient les copies, les élèves savaient que nous ne pouvions plus intervenir. Par ailleurs, ils savaient que chaque groupe recevait un certain nombre de copies du même problème et que dix minutes avant la fin, soit 40 minutes après avoir commencé, ils recevaient les copies définitives sur lesquelles ils devaient écrire leurs réponses, soit une par demi-classe et par problème. Ils devaient donc, à ce moment-là, dans les deux conditions, se rassembler pour comparer les réponses trouvées, et remplir les trois feuilles définitives, à savoir une feuille par problème et par demi-classe. Cette épreuve a été présentée aux élèves sous forme de concours.

Ils savaient que six demi-classes, en tout, participaient et que la meilleure des six recevrait une récompense. En revanche, les élèves ne savaient pas qu’ils travaillaient dans des conditions différentes d’un groupe à l’autre ni la nature exacte de la récompense qui s’est avérée être des gommes décorées et en forme de planètes.

Les groupes S et N-S différaient en plusieurs points. Tout d’abord, dans les groupes, N-S les élèves pouvaient s’organiser comme ils le voulaient. Ils pouvaient donc s’assurer de la compréhension de leurs camarades. Ils savaient que les résultats des élèves de leur équipe seraient totalisés lors du post-test, et qu’ils auraient réussi leur mission si le groupe entier avait progressé. Pour terminer, les groupes S ont bénéficié d’explications supplémentaires par rapport au travail coopératif. Des exemples de réponses pouvant aider leurs camarades ainsi que des contre-exemples leur ont été donnés. Un problème de coopération issus de l’essai pilote (ou tous s’acharnaient sur une élève bouc-émissaire et faible en mathématiques en lui disant : Travaille ! sans lui donner d’explications) nous a fourni un exemple concret et parlant. Nous avons rendu les auteurs et la classe anonyme puis raconté la situation

situation. Par ailleurs, afin que cette optique de travail coopératif leur reste en mémoire tout au long du travail, ils disposaient d’un dé sur lequel figuraient quelques habiletés coopératives (explicitées). Durant le temps de travail, nous avons sonné trois fois une clochette. A chaque fois qu’elle retentissait, les élèves devaient jeter le dé et s’assurer d’avoir tenu compte de la règle tirée. Ces différents éléments seront repris dans la section 5.1 de la méthodologie et traités à la lumière des principes de l’apprentissage coopératif (Davidson 1998).

Suite à cela, nous avons organisé un post-test dont le but était de nous permettre de comparer les résultats des élèves ayant travaillé selon des conditions différentes.

Les élèves ont été mis au courant de ce test avant le travail en groupe N-S et S. Ils savaient que les problèmes ressembleraient énormément à ceux travaillés en groupe et donc, que s’ils arrivaient à les résoudre en groupes, ils n’auraient, probablement, pas de difficulté à refaire quelque chose de presque similaire, seuls. Les élèves savaient que leurs résultats ne compteraient pas dans leur carnet, mais que nous leur donnerions le nombre de points obtenus, et qu’ils devaient s’appliquer. Dans la condition N-S, le résultat était individuel et nous indiquions la progression (ou non) entre le pré et post-test. Dans la condition S, le résultat était commun au groupe et nous indiquions la progression (ou non) de la totalité du groupe. Le nombre de points individuels n’était, ici, pas présent.

Pour résumer notre dispositif de recherche sur le terrain, nous l’avons illustré par un schéma (voir figure 2) :

Figure 2 : Schéma du dispositif de recherche sur le terrain

Pré-test individuel pour chaque élève (trois problèmes)

Classe D Classe G

Condition N-S Condition S Condition N-S Condition S

RMT RMT RMT RMT « traditionnel » structuré « traditionnel » structuré selon AC selon AC

Post-test individuel (trois problèmes)

Elève filmé: Elève de niveau faible en mathématiques. Huit élèves au total.

Huit élèves ont donc été filmés au total, deux par demi-classe. Comme nous l’avons évoqué, notre schéma illustre visuellement les trois temps de notre dispositif

(pré-3.1 Calendrier

Comme précédemment expliqué, nous avons travaillé avec les élèves de trois classes. L’expérience faite avec les élèves de la première classe (essai pilote) nous a permis de tester notre dispositif et de le modifier selon les besoins apparents.

Pour que notre recherche prenne sens auprès des élèves, nous avons décidé de consacrer une semaine à chaque classe. Ainsi, un minimum de temps séparait les différentes étapes.

Notre expérience s’est déroulée sur une durée de quatre semaines, selon le calendrier suivant (tableau 1).

Tableau 1 : Calendrier de la recherche sur le terrain

Dates Classe

Semaine du 18 au 22 janvier Classe K (essai-pilote)

Semaine du 25 au 29 janvier Temps pour ajuster notre recherche Semaine du 1^erau 5 février Classe D

Semaine du 8 au 12 février Classe G

La répartition des plages horaires s’est effectuée de la manière suivante (tableau 2) : Tableau 2 : Semaine type disponibilités des titulaires. Nous avons également inversé les deux conditions entre

la deuxième et troisième classe pour éviter une influence du moment de travail (avant / après la récréation).

Excepté le pré-test, toutes les étapes ont été travaillées en demi-classes. Lorsqu’un groupe travaillait avec nous, l’autre restait avec l’enseignant titulaire qui bénéficiait de temps en groupe réduit à ses propres fins.

Notre expérience s’est déroulée dans deux locaux différents. En fonction des disponibilités, nous étions soit dans une salle de travaux manuels équipée de bureaux normaux ainsi que de tables, soit dans une classe normale.

4.E^SSAI-^PILOTE

Avant d’entamer notre recherche, nous avons entrepris un essai pilote dans le but de vérifier la pertinence de notre dispositif. En effet, ce dernier ayant été créé pour l’occasion, nous avons estimé qu’il était plus judicieux de vérifier certaines de ses composantes avant de le mettre en application. Pour commencer, nous voulions nous assurer de la logique et de la pertinence de notre condition S. De plus, nous voulions nous assurer que les tâches mathématiques crées pour l’expérience étaient adaptées aux élèves par rapport au vocabulaire utilisé et à la complexité des problèmes. Par ailleurs, nous voulions nous assurer que leur ressemblance n’ennuie pas les élèves. De surcroit, ayant modifié l’épreuve au niveau du nombre de problèmes à résoudre, nous voulions nous assurer que la tâche était toujours en adéquation avec le temps imparti. Pour finir, cet essai pilote, pouvait nous rendre attentives à tout problème non-anticipé.

4.1 Déroulement de l’essai pilote

Nous avons commencé par nous présenter et expliquer brièvement aux élèves la raison de notre venue dans la classe. Nous leur avons dit que nous allions travailler à plusieurs reprises avec eux durant la semaine, mais que les prochaines fois ils seraient répartis en demi-classes. Afin que nos consignes soit égales dans les trois classes, nous les avons écrites et avons essayé de nous y tenir au plus près lorsque nous parlions aux élèves (Annexe 9).

Avant de venir dans sa classe, nous avions demandé à l’enseignant de créer deux groupes de niveau égaux (en mathématiques) qui constitueraient nos deux demi-classes.

Une fois les pré-tests passés et corrigés, nous avons recherché nos élèves cible et constitué les petits groupes dans la situation S. Selon Clarke et al. (1992) et Gaudet et al. (1998), nous pensions que les groupes qui fonctionnaient le mieux étaient les groupes de quatre élèves. Comme nous avions neuf élèves dans le groupe S, nous avons décidé de faire un groupe de quatre et l’autre de cinq élèves.

L’hétérogénéité modérée nous semblait, dans un premier temps, être la solution idéale pour permettre à tous de participer. Cependant, n’ayant que deux groupes, nous avons renoncé à ce principe de peur que les élèves ne se sentent catégorisés « groupe des faibles » et « groupes des forts ». Nous avons donc réparti les forces dans les groupes (hétérogénéité forte). L’avantage est que dans chaque groupe se trouvait au moins un élève ressource, détenteur de toutes ou de quelques bonnes stratégies.

Le travail selon la condition N-S s’est passé comme souhaité, à deux exceptions près. Tout d’abord, les élèves ont été très « gourmands » en énoncés, (nous en avions mis cinq de chaque, (comme conseillé dans les consignes RMT, mais pour une classe entière) ce qui les a incité à travailler seuls, puis à faire part de leur réponse uniquement. Après 30 minutes, ils avaient résolu tous les problèmes et s’étaient mis à jouer aux cartes. Bien que nous n’ayons pas le droit d’intervenir, nous l’avons fait pour leur donner un problème supplémentaire afin de les occuper intelligemment.

Le travail selon la condition S s’est déroulé différemment. Dans un des groupes, la tâche s’est déroulée correctement, les élèves ont eu besoin des 40 minutes mises à leur disposition pour résoudre tous les problèmes. L’autre groupe, par contre, s’est acharné sur l’élève bouc-émissaire de la classe (de surcroit très faible en mathématiques) en essayant de la faire travailler, sans pour autant lui donner de l’aide valable. Après 40 minutes, le groupe n’avait résolu que deux problèmes sur

Nous avons pu voir, dans les résultats du post-test, que les élèves des deux demi-classes avaient été globalement moins performants que dans le pré-test. Par ailleurs, les résultats (annexe 2) entre les deux demi-classes n’étaient pas égaux, l’une était supérieure à la seconde. Nous avons remis en cause la pertinence de demander à l’enseignant de former lui-même les groupes et avons décidé de les constituer nous-mêmes en fonction des résultats du pré-test.

Nous constatons, par ailleurs, qu’aucun élève ne s’est plaint de la redondance entre les exercices.

4.2 Décisions prises suite à l’essai pilote

Afin d’obtenir des demi-classes de niveau comparable, nous avons décidé d’élaborer nous-mêmes les groupes en fonction des résultats du pré-test. Nous n’avons tenu

Afin d’obtenir des demi-classes de niveau comparable, nous avons décidé d’élaborer nous-mêmes les groupes en fonction des résultats du pré-test. Nous n’avons tenu