E SSAI - PILOTE

Avant d’entamer notre recherche, nous avons entrepris un essai pilote dans le but de vérifier la pertinence de notre dispositif. En effet, ce dernier ayant été créé pour l’occasion, nous avons estimé qu’il était plus judicieux de vérifier certaines de ses composantes avant de le mettre en application. Pour commencer, nous voulions nous assurer de la logique et de la pertinence de notre condition S. De plus, nous voulions nous assurer que les tâches mathématiques crées pour l’expérience étaient adaptées aux élèves par rapport au vocabulaire utilisé et à la complexité des problèmes. Par ailleurs, nous voulions nous assurer que leur ressemblance n’ennuie pas les élèves. De surcroit, ayant modifié l’épreuve au niveau du nombre de problèmes à résoudre, nous voulions nous assurer que la tâche était toujours en adéquation avec le temps imparti. Pour finir, cet essai pilote, pouvait nous rendre attentives à tout problème non-anticipé.

4.1 Déroulement de l’essai pilote

Nous avons commencé par nous présenter et expliquer brièvement aux élèves la raison de notre venue dans la classe. Nous leur avons dit que nous allions travailler à plusieurs reprises avec eux durant la semaine, mais que les prochaines fois ils seraient répartis en demi-classes. Afin que nos consignes soit égales dans les trois classes, nous les avons écrites et avons essayé de nous y tenir au plus près lorsque nous parlions aux élèves (Annexe 9).

Avant de venir dans sa classe, nous avions demandé à l’enseignant de créer deux groupes de niveau égaux (en mathématiques) qui constitueraient nos deux demi-classes.

Une fois les pré-tests passés et corrigés, nous avons recherché nos élèves cible et constitué les petits groupes dans la situation S. Selon Clarke et al. (1992) et Gaudet et al. (1998), nous pensions que les groupes qui fonctionnaient le mieux étaient les groupes de quatre élèves. Comme nous avions neuf élèves dans le groupe S, nous avons décidé de faire un groupe de quatre et l’autre de cinq élèves.

L’hétérogénéité modérée nous semblait, dans un premier temps, être la solution idéale pour permettre à tous de participer. Cependant, n’ayant que deux groupes, nous avons renoncé à ce principe de peur que les élèves ne se sentent catégorisés « groupe des faibles » et « groupes des forts ». Nous avons donc réparti les forces dans les groupes (hétérogénéité forte). L’avantage est que dans chaque groupe se trouvait au moins un élève ressource, détenteur de toutes ou de quelques bonnes stratégies.

Le travail selon la condition N-S s’est passé comme souhaité, à deux exceptions près. Tout d’abord, les élèves ont été très « gourmands » en énoncés, (nous en avions mis cinq de chaque, (comme conseillé dans les consignes RMT, mais pour une classe entière) ce qui les a incité à travailler seuls, puis à faire part de leur réponse uniquement. Après 30 minutes, ils avaient résolu tous les problèmes et s’étaient mis à jouer aux cartes. Bien que nous n’ayons pas le droit d’intervenir, nous l’avons fait pour leur donner un problème supplémentaire afin de les occuper intelligemment.

Le travail selon la condition S s’est déroulé différemment. Dans un des groupes, la tâche s’est déroulée correctement, les élèves ont eu besoin des 40 minutes mises à leur disposition pour résoudre tous les problèmes. L’autre groupe, par contre, s’est acharné sur l’élève bouc-émissaire de la classe (de surcroit très faible en mathématiques) en essayant de la faire travailler, sans pour autant lui donner de l’aide valable. Après 40 minutes, le groupe n’avait résolu que deux problèmes sur

Nous avons pu voir, dans les résultats du post-test, que les élèves des deux demi-classes avaient été globalement moins performants que dans le pré-test. Par ailleurs, les résultats (annexe 2) entre les deux demi-classes n’étaient pas égaux, l’une était supérieure à la seconde. Nous avons remis en cause la pertinence de demander à l’enseignant de former lui-même les groupes et avons décidé de les constituer nous-mêmes en fonction des résultats du pré-test.

Nous constatons, par ailleurs, qu’aucun élève ne s’est plaint de la redondance entre les exercices.

4.2 Décisions prises suite à l’essai pilote

Afin d’obtenir des demi-classes de niveau comparable, nous avons décidé d’élaborer nous-mêmes les groupes en fonction des résultats du pré-test. Nous n’avons tenu compte de l’appréciation de l’enseignant que si nous devions différencier deux élèves ayant obtenu le même résultat. Les moyennes (au pré-test) des demi-classes constituées devaient être égales entre elles, et nous voulions que chaque demi-classe contienne proportionnellement le même nombre d’élèves forts, moyens et faibles. Dans le choix de nos élèves cibles (de niveau faible), nous nous sommes basées sur leur résultat au pré-test puis, si nous hésitions entre plusieurs élèves, nous nous référions aux évaluations données par le titulaire de la classe.

En discutant avec les divers enseignants de quatrième primaire, nous avons également appris que notre classe pilote était celle considérée comme la plus performante. Ainsi, nous avons relativisé leur rapidité à réaliser les différents problèmes. Par ailleurs, il s’est réellement avéré que les résultats de cette classe étaient supérieurs à ceux des deux autres classes.

Dans la condition S, le travail en groupe de quatre ou cinq élèves s’est bien déroulé mais il nous a semblé que certains élèves étaient plus en retrait et avaient moins d’opportunité pour s’exprimer. Nous avons alors relativisé les données de Clarke et al. (1992) et Gaudet et al. (1998) en nous disant que ces auteurs font référence au contexte nord-américain, où les effectifs des classes sont plus élevés (environ

trente-cinq élèves) que dans l’enseignement romand. Par conséquent, pour eux, des regroupements de quatre ou cinq élèves représenteraient déjà des groupes restreints. Pour notre part, nous pouvons envisager des groupes plus petits, d’autant plus que le travail s’effectuait par demi-classes. Comme le soulignent Buchs et al.

(2004), « l’apprentissage prend place dans les petits groupes. Le groupe doit être suffisamment petit pour permettre des interactions face à face entre tous les membres » (p. 172). Ainsi, nous avons décidé de former des groupes de trois membres dans la condition structurée.