Organisation des conditions expérimentales

Nous aimerions débuter par un critère commun à nos deux conditions (S et N-S) : la tâche commune. En effet, la tâche était identique dans les deux conditions. Il s’agissait de résoudre trois problèmes de mathématiques qui étaient similaires entre les deux conditions. Les activités étant tirées du RMT, elles doivent être adaptées au travail de groupe et réalisables en commun. Par rapport à la méthode

« apprentissage en équipe », qui se rapproche de notre condition S, Davidson (1998) a écrit sur ce sujet que « la tâche du groupe de travail est de voir à ce que chaque membre arrive à étudier et à maîtriser des informations et des habiletés aussi bien qu’à résoudre des problèmes de mathématiques […] » (p. 67). Une différence est donc tout de même introduite ici, dans la condition structurée, il s’agissait de résoudre les problèmes en équipe en veillant à ce que chaque membre du groupe comprenne la démarche et la stratégie pour qu’il puisse la mobiliser dans une autre situation tandis qu’aucune indication claire n’était donnée à ce sujet dans la condition N-S. Dans cette dernière, nous disions uniquement qu’ « il serait sympa d’aider les élèves qui n’ont pas compris ». Dans la condition S, cependant, nous insistions fortement sur l’entraide ainsi que la qualité des informations données grâce à divers exemples.

5.1.2 Interdépendance positive

Par rapport à l’interdépendance positive, nous avons précisé, dans le cadre théorique, qu’il en existe certains types. Quelques uns étaient présents dans les deux conditions alors que d’autres étaient intégrés spécifiquement au travail structuré. Nous allons à présent passer en revue ces similitudes et différences au niveau de l’interdépendance positive en rappelant brièvement la signification de ce terme. Comme nous l’avions évoqué, lorsque le succès de chaque membre du groupe est lié au succès de ses partenaires nous pouvons parler d’interdépendance positive. Les actions de chaque membre du groupe vont influencer le résultat de chacun.

Dans les différentes composantes de l’interdépendance positive, il existe l’interdépendance liée aux moyens. Au sein de cette dernière, nous aimerions nous

pencher sur l’interdépendance liée aux ressources puisqu’elle était présente dans nos deux conditions. Il y a interdépendance de ressources lorsque, pour pouvoir réaliser la tâche demandée, les membres du groupe doivent se partager le matériel.

Dans la condition N-S, nous avons limité le nombre de feuilles à disposition à 3 par problème. Nous étions proches du RMT puisque celui-ci recommande 5 à 6 feuilles par problème pour une classe entière et, étant en présence de demi-classes, nous nous sommes rapprochées de la moitié de 5 soit 3 copies. Dans la condition S, il y avait également trois feuilles par problème mais, en plus, les élèves avaient l’obligation de ne travailler que sur une seule feuille à la fois au sein du groupe.

Lorsqu’un exercice était terminé ou lorsqu’un groupe voulait changer de problème, un élève du groupe était chargé d’aller déposer la feuille sur une table pour, ensuite, pouvoir prendre un second énoncé. Nous voulions favoriser un travail coopératif entre les élèves en évitant que chacun ne travaille individuellement sur sa propre copie.

En ce qui concerne l’interdépendance liée aux résultats, nous aimerions aborder les trois types d’interdépendances dont elle est composée. Tout d’abord, l’interdépendance liée aux forces extérieures était présente dans les deux conditions dans la même mesure. En effet, la compétition intergroupale due au concours rendait visible la menace d’un ennemi extérieur ou, en tout cas, l’obstacle à franchir. Ce concours devait inciter les élèves à travailler ensemble et à conjuguer leurs efforts et leurs compétences pour en ressortir vainqueurs.

A un autre niveau, lorsque tous les élèves d’une même équipe doivent travailler à la réalisation d’un objectif commun pour que le groupe réussisse, nous sommes en présence d’une interdépendance liée aux objectifs. Ce critère était absent de la condition N-S puisque les objectifs étaient de gagner le concours et, dans un deuxième temps, de réussir le post-test individuel. La réussite ou l’échec des autres participants n’avaient aucune influence sur la réussite personnelle de chacun au post-test. Dans la condition S, l’interdépendance liée aux objectifs était cependant très forte. Si le post-test était individuel, le résultat de chaque membre du groupe (de trois élèves) était ensuite additionné aux autres productions des partenaires de la même équipe pour déterminer l’atteinte ou non des objectifs par le groupe. L’objectif ne pouvait être atteint que par la totalité du groupe si celui-ci démontrait une

progression entre le pré-test et le post-test (augmentation du nombre de points du groupe). Dans ce cas, il était important que tous les membres comprennent les stratégies de résolution pour pouvoir les mobiliser lors du post-test individuel. Cet aspect a été appuyé dans les consignes données au groupe S lors de la phase de travail en groupe.

Pour terminer, l’interdépendance liée aux récompenses est décrite par Abrami et al.

(1996), « il y a interdépendance liée aux récompenses quand tous les membres du groupe ont droit à la même reconnaissance pour avoir réalisé la tâche collective » (p.

77). Les élèves savaient que la demi-classe vainqueur aurait une récompense mais la forme de celle-ci n’a pas été précisée. Ainsi, une seule demi-classe a été gratifiée, de manière matérielle, pour ses efforts. De plus, dans la condition structurée, les élèves étaient informés que la progression du groupe se baserait sur l’ensemble des post-tests individuels des membres du groupe. Après le post-test, ils étaient informés de l’atteinte ou non, des objectifs par le groupe.

Plusieurs interdépendances positives étaient donc présentes dans notre dispositif mais, comme nous venons de l’exposer, la condition S contenait une plus forte présence d’interdépendances positives par rapport à la condition N-S. Comme le mentionne Staquet (2007) « la cohésion se bâtit autour de multiples interdépendances positives telles que l’objectif commun, l’évaluation commune ou le partage des ressources ou des tâches à effectuer dans un ordre précis. Plus nous allons créer des liens et la nécessité de devoir compter sur chacun dans l’équipe, plus la coopération […] va s’installer » (p. 56). Ainsi, la condition S se rapprocherait davantage de l’apprentissage coopératif comparé à la condition N-S. Par rapport à la méthode « apprentissage en équipe », en nous basant sur les travaux de Davidson (1998), il semble que le succès de l’équipe dépende de l’apprentissage individuel de chacun. Dans ce cas, il est nécessaire que chaque membre se sente responsable de l’apprentissage de tous les élèves appartenant à son groupe. Ceci est très proche de notre condition S.

5.1.3 Responsabilisation

Le principe de responsabilisation ou de responsabilité est lié à celui d’interdépendance positive. Dans la condition N-S, chaque élève n’est responsable

que de son propre apprentissage et de la réussite de sa demi-classe au concours.

Dans la condition S, la responsabilisation est instaurée car les membres d’un groupe (de trois élèves) sont responsables de leur propre apprentissage mais aussi de celui de leurs coéquipiers. Il s’agit, pour eux, de réussir le concours interclasse mais aussi le post-test individuel dont les résultats seront additionnés. Il y a une sorte de

« double enjeu » ici, dans la condition S (réussir le concours en demi-classe et faire en sorte que tous les membres de l’équipe aient compris les problèmes pour pouvoir réussir le post-test). Le partage des stratégies et l’entraide est probablement un procédé à valoriser pour permettre la réussite puisque celle-ci est interdépendante entre tous les membres d’un même groupe (résultats au post-test). Dans la méthode

« apprentissage en équipe », Davidson (1998) mentionne que « la responsabilisation est assurée, car chaque membre de l’équipe doit subir un examen individuel permettant de calculer les points d’amélioration » (p. 67). Notre condition S se rapproche de cette méthode coopérative puisque le post-test individuel nous permet d’évaluer les progrès personnels et d’attester (ou non) au groupe leur progression entre le pré et post-test.

5.1.4 Attitudes coopératives

Par rapport aux attitudes coopératives et au développement d’habiletés coopératives, nous avons insisté sur le fait qu’elles devaient être enseignées aux élèves dans une perspective d’apprentissage coopératif. Comme le souligne Staquet (2007), « la coopération va permettre (ou demander) un enseignement explicite des compétences de coopération pour apprendre à devenir plus performant avec les autres ou pour apprendre les compétences sociales de base » (p. 60). Dans le RMT

« traditionnel », il n’est pas précisé d’insister sur ces habiletés. Ainsi nous avons choisi de ne pas mettre l’accent sur cette dimension dans le groupe N-S. Par contre, pour le groupe S, ce critère nous semblait important. Par manque de temps, il nous était impossible d’enseigner des habiletés coopératives aux élèves. Cependant, nous avons donné certains exemples illustrant des échanges respectueux et potentiellement favorables à l’apprentissage par rapport à d’autres interactions plus néfastes. De plus, puisqu’il nous semblait important de rendre les habiletés coopératives présentes dans la condition S durant tout le travail de groupe (où nous ne pouvions plus intervenir), nous avons créé un outil. Nous avons construit des dés (un par équipe) qui contenaient, sur chaque face, une habileté liée à la tâche ou aux

relations de travail. Plus précisément, les phrases inscrites sur chaque face sont citées ci-dessous :

Nous vérifions que tout le monde comprenne le travail.

Nous donnons des explications complètes à l’élève qui pose une question.

Nous nous écoutons sans nous interrompre.

Nous osons poser des questions.

Nous restons concentrés sur notre travail. Nous sommes calmes.

Nous nous entraidons.

Les dés, présents uniquement dans la condition S, étaient tirés trois fois durant le travail en groupe en trio lorsque nous faisions retentir une petite clochette (à 10 minutes, 20 minutes et 30 minutes). Les élèves devaient alors tirer le dé et s’assurer que la règle tirée avait bien été prise en considération. Si tel n’était pas le cas, ils devaient y remédier.

5.1.5 Apprentissage en groupe restreint

Le dernier principe concerne l’apprentissage en groupe restreint. Nous avons tout d’abord dû séparer la classe en deux demi-classes de compétences ou de niveau plutôt égaux en mathématiques. Comme précédemment dit, les élèves sélectionnés pour cette analyse ont été choisi en fonction de leurs résultats au pré-test.

Rappelons que chaque titulaire nous a donné une liste de classe, sur laquelle il avait classé les élèves dans quatre catégories : bons (++), moyens (+), faibles (-), très faibles (-.-). N’ayant aucune preuve d’objectivité dans ces classifications, nous avons décidé d’en tenir compte le moins possible, et de nous centrer sur les résultats obtenus au pré-test. Nous avons essayé de prendre comme élèves cibles ceux ayant obtenu le plus petit score au pré-test (si possible aussi évalués comme faibles par l’enseignant) et ayant l’autorisation d’être filmés. Par ailleurs, nous avons essayé d’équilibrer le nombre de filles et de garçons même si, à cause de certains imprévus (par exemple, absence de certains élèves), ceci n’a pu être le cas.

Dans la condition N-S, les élèves pouvaient s’organiser comme ils le désiraient.

Cependant, dans la condition S, nous voulions former nous-mêmes les groupes pour qu’ils soient restreints et hétérogènes. En fonction des résultats individuels des

élèves et de l’avis du titulaire de la classe, nous avions établi des groupes de trois élèves. Une seule équipe s’est transformée en dyade puisqu’un élève était absent et que tous les autres enfants d’un autre groupe ne pouvaient pas être filmés. Dans la condition S, nos groupes étaient donc restreints (composés de trois élèves) et hétérogènes. En effet, nous avions choisi de former des groupes plutôt de forte hétérogénéité (un élève fort, moyen et faible par rapport aux résultats du pré-test) pour que les stratégies optimales aient plus de chance d’émerger dans chaque équipe. De plus, comme nous l’avons évoqué, cette structure est plutôt positive au niveau interactif pour les élèves de niveau faible.

Nous avons passé en revue les principales divergences et similarités entre les conditions S et N-S. Nous allons à présent nous pencher sur les tâches proposées.