Comment organiser le RMT pour susciter des interactions constructives

Au niveau transversal, rallye développe des capacités fondamentales pour le métier d’élève qui sont le travail en équipe et la responsabilisation. En effet, pour réussir ces épreuves du rallye, les élèves sont obligés de se prendre en main, de s’organiser, de confronter leurs idées avec celles d’autres camarades, de justifier leurs réponses, d’écouter celles des autres, de remettre leur travail en question.

Par ce biais, il serait probable d’observer certaines interactions constructives lors de ces moments interactifs. Par exemple, le fait de donner / recevoir des explications ou de poser / répondre à des questions pourrait être présent au sein de ce travail en groupe.

3.5 Comment organiser le RMT pour susciter des interactions constructives Dans le but d’introduire notre recherche, nous allons analyser les concepts du RMT sous le regard de l’apprentissage coopératif, puis par rapport aux élèves de niveau faible.

Pour commencer, et résumer ce qui vient d’être dit, rappelons que les finalités du rallye sont, selon Grugnetti et Jacquet (1999) « résolution de problèmes, interactions entre élèves, engagement et responsabilité du groupe classe, explicitation des procédures de résolution, justification des solutions » (p. 16)

Nous pouvons constater que certains principes de base de l’apprentissage coopératif sont présents dans le RMT. Tout d’abord, le principe de la tâche commune est respecté puisque le RMT propose des activités communes à toute la classe, adaptées au travail de groupe. Nous pouvons aussi repérer une certaine interdépendance liée aux ressources puisque le nombre de copies de chaque problème est inférieur au nombre d’élèves (entre 5 et 6 par problème). Notons que ce principe est renforcé puisque les élèves doivent rédiger une seule réponse finale par classe et par problème. Cependant, le nombre total d’énoncés (environ 5 énoncés tirés à 5 exemplaires) est suffisant pour que chaque élève en possède un.

Mis à part la fin du rallye où les élèves doivent se mettre d’accord pour rédiger leur réponse en commun, rien n’empêcherait les élèves, dans la première partie du rallye de prendre chacun un problème et de le résoudre individuellement.

Nous pouvons aussi déceler une interdépendance positive liée aux forces extérieures puisque les élèves de la classe se battent ensemble pour gagner contre des adversaires extérieurs. Ceci, comme l’a souligné Baudrit (2007), devrait permettre aux élèves de coopérer, de partager leur connaissances et savoir-faire au sein de la classe pour ressortir vainqueurs. Au niveau de la responsabilisation, chaque élève est garant de son propre apprentissage et de la réussite de sa classe au concours.

Si les principes précédemment énoncés peuvent permettre d’accroître le niveau de coopération entre les élèves, certains problèmes, que des chercheurs ont assimilé au travail de groupe et pouvant porter préjudice aux apprentissages, peuvent apparaître dans le RMT

Meirieu (1996) cité par Barlow (2004), comme précédemment expliqué, a évoqué la dérive fusionnelle qui peut arriver lorsque les élèves peuvent choisir librement leur

travail. Un désinvestissent la tâche risque de découler de cette situation. Dans le cas du Rallye, les élèves devant s’organiser seuls, ils pourraient tomber dans cette dérive. Cependant, le défi représenté par la caractéristique du concours pourrait contrebalancer ce problème tout en renforçant éventuellement la dérive économique.

En effet, cette autre dérive probable (Barlow 2004), consiste à se répartir le travail, par souci de rendement, en fonction des capacités de chacun. Bien qu’en temps normal, dans le RMT, la répartition des problèmes soit inévitable, le risque pourrait être que les élèves faibles restent à l’écart. Staquet (2007) a constaté que malgré les demandes des enseignants pour que tous s’investissent, il arrive que le travail soit le produit de certains élèves travailleurs et doués, et qu’en parallèle, d’autres ne s’impliquent pas. Dans le rallye, puisque les élèves ne doivent rendre qu’une copie par problème et par classe, il est possible que certains élèves peut-être peu motivés ou faibles, se laissent porter par les autres élèves.

La structure du RMT, bien que génératrice de nombreux échanges et apprentissages chez la plupart des élèves, nous amène à nous demander quelle est la place des élèves de niveau faible dans ce genre de travaux de groupes. Si, comme le dit Tièche (2000), « lors de la correction et des phases d’enseignement succédant aux épreuves, le maître peut reconnaître l’appropriation ou non des connaissances », elle souligne qu’il « s’agit non pas de connaissances personnelles, mais de connaissances de classe ». Le niveau de connaissance de chaque élève n’est donc pas identifiable.

Par ailleurs, les dérives précédemment énoncées peuvent nous laisser supposer que ces élèves faibles risquent d’être délaissés, voire écartés en situation d’interaction.

En effet, les participants ont, dans le RMT, la responsabilité de leur propre apprentissage et de la réussite de la classe. Il ne leur est pas demandé d’aider les autres. Si les interactions ente élèves font partie des finalités du RMT, il est fort probable que les initiateurs de ce Rallye misent sur des interactions de type symétriques ou des élèves de niveau assez similaire ayant résolu le problème, mais de manière différente, argumentent pour choisir la réponse la plus adéquate, plutôt que sur des interactions dissymétriques ou les élèves ayant de la facilité dans la

et à les résoudre. Les élèves les plus faibles risquent alors de se trouver avec des élèves de même niveau qu’eux. Nous craignons alors qu’aucun membre du petit groupe ne réussisse à s’approprier le problème et que les élèves les plus faibles ne puissent dès lors pas progresser.

Cette crainte nous a donc poussée à créer un dispositif proche du RMT, mais divergeant en certains points, dans le but de prendre davantage en compte les élèves de niveau faible dans la résolution de problèmes ouverts. Comme nous l’expliquerons de manière plus approfondie dans la partie méthodologique, nous avons insisté sur l’entraide, l’interdépendance positive, la responsabilisation et sur la formation de groupes restreints.

En analysant le RMT à travers l’apprentissage coopératif et les interactions sociales, nous avons été amenées à nous poser des questions auxquelles nous avons tenté d’amener des éléments de réponse à travers notre recherche. Le chapitre suivant a donc pour but de présenter ces questions qui vont guider la suite de ce présent mémoire.

4.QUESTIONS ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

Nous avons élaboré quatre questions de recherche ; certaines sont étayées par des hypothèses théoriques. Comme nous l’avons mentionné, nous nous intéressons aux relations entre le mode de structuration du travail de groupe (avec ou sans certains principes d’apprentissage coopératif tels que l’interdépendance positive liée aux objectifs, la responsabilisation, les attitudes coopérative et l’apprentissage en groupe restreint) et les interactions ainsi que la progression d’élèves de niveau faible en mathématiques, lors de résolution de problèmes ouverts. Notre cadre théorique évoque les différentes dimensions présentes dans notre recherche : l’apprentissage coopératif, les processus interactifs (plus spécifiquement liés aux comportements d’aide) et les tâches mathématiques proposées, issues du RMT. Ainsi, il nous semble intéressant de schématiser ces trois pôles sous forme d’un triangle qui permet de les relier (voir figure 1).

Sur l’un des sommets sont placées les deux conditions expérimentales mises en

l’apprentissage coopératif (condition S) et la condition non-structurée, se rapprochant de celle pratiquée dans le RMT (condition N-S). Les processus interactifs liés aux comportements d’aide sont placés sur un second sommet. Ici, il s’agit de se pencher sur les spécificités des interactions observées entre des élèves de niveau scolaire faible en mathématiques et leurs partenaires de travail en situation de résolution de problèmes ouverts en groupe. Finalement, sur le dernier sommet est placée la progression des élèves ciblés ; il s’agit de traiter de la progression des élèves dans les tâches mathématiques qui leur sont proposées avant et après le travail en groupe (pré- et post-test). La figure 1 présente le schéma illustrant nos questions de recherche :

4.1 Lien entre interactions et progression Question 1

Cette question s’intéresse aux relations entre les interactions des élèves et leur progression sur le plan des performances individuelles suite au travail en groupes :

Condition (structurée vs non-structurée)

Progression

Question 3) Question 4)

Questions 1) et 2) Interactions

Dans quelle mesure des stratégies (de résolution de problèmes ouverts) présentes en situation de travail de groupe apparaissent-elles, chez des élèves de niveau faible en mathématique, dans une situation de résolution de problèmes ouverts similaire, effectuée de manière individuelle suite à l’interaction ?

Pour nous, il s’agira ici de comparer les productions d’un même élève avant et après le travail effectué en groupe (pré-test et post-test) en tentant d’expliquer les éventuels changements de stratégies en fonction des interactions observées. Nous nous positionnons ici davantage sur un plan qualitatif en proposant un portrait dynamique de chacun des élèves ciblés. Cette question n’est pas étayée par une hypothèse théorique puisqu’il s’agit de documenter des fonctionnements particuliers.

Question 2

A nouveau, nous nous situons sur la relation entre les interactions et la progression.

Cependant, ici, nous nous intéressons plus finement aux diverses caractéristiques de l’entraide en situation d’interaction. Nous aimerions répondre à la question suivante :

Dans quelle mesure la progression dans la résolution de problèmes ouverts d’élèves de niveau faible en mathématiques est-elle liée aux caractéristiques de l’aide ?

En ce qui concerne les comportements d’aide en situation d’interaction, plusieurs facteurs apparaissent comme positifs pour l’apprentissage sur la base de la littérature : donner des explications et recevoir des explications (Nattiv, 1994) ; donner une explication complète pour un élève qui éprouve de grandes difficultés (Webb, 1985) et donner juste une brève explication pour un élève qui a uniquement besoin d’un renseignement précis (Webb 1985). Buchs et al. (2006) écrivent également que « la séquence la plus positive suite à une demande d’aide serait de recevoir une explication plutôt qu’une aide moins élaborée, et ensuite d’utiliser cette aide en la mettant en pratique dans une activité de résolution constructive » (p. 186).

Johnson et al. (1985) ont évoqué que si les élèves de niveau faible parlent et échangent sur la tâche et l’activité ceci est fortement bénéfique pour leur progression. Lorsqu’ils exprimeraient un désaccord avec les conclusions d’autres

contre, le fait d’entendre des questions et d’écouter les autres membres du groupe parler des faits supplémentaires et d’autres informations sur le domaine concerné porterait préjudice à leur apprentissage.

Cette question sera abordée par rapport à ce que les élèves demandent, reçoivent et donnent au niveau du comportement d’aide. La qualité des informations sera également prise en compte.

Hypothèses :

2.1 Les élèves faibles qui reçoivent des explications de bonne qualité seraient ceux dont la progression serait la plus élevée.

2.2 Les élèves faibles qui donnent de l’aide, échangent sur la tâche, expriment leurs désaccords devraient progresser davantage que les élèves moins actifs.

4.2 Lien entre la condition (S ou N-S) et les interactions Question 3

La question numéro 3 s’intéresse aux relations entre la condition (structurée ou non-structurée) du travail en groupe et les interactions. Nous aimerions ici nous centrer sur les spécificités des interactions présentes en fonction de la condition expérimentale.

Dans quelle mesure les caractéristiques de l’aide sont-elles différentes, dans l’interaction, entre une condition structurée et une condition non-structurée pour des élèves de niveau faible en mathématiques ?

Comme nous l’avons vu précédemment, Slavin (1992), entre autres, parle des comportements d’aide comme une particularité de la coopération. Pour cet auteur, il est clair que certaines conditions coopératives augmentent le comportement d’aide mais il précise que le degré d’influence sur la performance dépend de la tâche. Une catégorie de tâches où la coopération serait efficace selon Slavin concerne la résolution de problèmes, au même titre que les tâches de notre recherche. Comme le dit cet auteur, les membres présents dans une situation coopérative vont davantage encourager les autres, aider le groupe à réussir et aider les autres par

rapport à la tâche à effectuer. Dans notre recherche, contrairement aux travaux de Slavin qui comparait la coopération à la compétition, nous nous situons dans deux conditions de travaux de groupes mais l’une étant plus structurée que l’autre.

Il serait donc intéressant de rappeler l’étude de Gillies et al. (1998). Ces auteurs ont étudié les comportements et les interactions entre des enfants dans des groupes structurés et non-structurés sur six semaines. Bien entendu, notre travail était plus ponctuel et source de beaucoup moins d’entraînement à la coopération mais il est clair qu’un groupe (S) était davantage orienté vers la coopération par rapport à l’autre (N-S). Les résultats de Gillies et al. (1998) ont conclu que les élèves du groupe structuré ont exprimé plus de comportements coopératifs et moins de comportements non-coopératifs que leurs pairs dans les groupes non-structurés. De plus, il est apparu que l’entraide était fournie même lorsqu’elle n’était pas demandée dans la condition structurée. Les élèves de cette condition interagissent proportionnellement plus, selon les auteurs, au niveau verbal et fournissent plus de comportements d’aide. Finalement, cette étude souligne l’importance de la structuration des groupes pour permettre davantage de coopération et un apprentissage plus efficace pour les membres du groupe. Les enfants du groupe structuré étaient plus coopératifs et prêts à aider et supporter les autres que les élèves du groupe non-structuré.

A ce niveau-là, nous pouvons, pour l’instant, formuler une hypothèse.

Hypothèse :

3.1 Les comportements d’aide seraient plus présents dans la condition structurée par rapport à la condition non-structurée pour les élèves de niveau faible en mathématiques.

La recherche nous permettra de préciser les caractéristiques des comportements d’aide, en fonction de ce que l’élève faible reçoit, demande et donne ainsi qu’au niveau de la qualité de l’aide.

4.3 Lien entre la condition (S ou N-S) et la progression Question 4

Cette question touche le cœur de notre recherche car elle aborde la relation entre la condition du travail en groupe (structuré ou non-structuré) et la progression des élèves faibles. Elle est la suivante :

Dans quelle mesure une condition de travail structurée selon certains principes de l’apprentissage coopératif (l’interdépendance positive liée aux objectifs, la responsabilisation, les attitudes coopérative et l’apprentissage en groupe restreint) peut-elle permettre une progression plus importante dans la résolution de problèmes ouverts pour les élèves de niveau faible en mathématiques par rapport à une condition non-structurée?

Cette question est déjà orientée vers le fait qu’une condition de travail structurée serait favorable à la progression des élèves de niveau faible en mathématiques lors du post-test par rapport à une condition non-structurée. Ceci est en lien avec les dérives énoncées précédemment (chapitre 3.5) qui pourraient investir la pratique du RMT plus traditionnel.

Comme nous l’avons mentionné, Buchs et al. (2004) ont évoqué les bénéfices du travail coopératif par rapport au travail compétitif et individuel en se basant sur les deux méta-analyses de Johnson et ses collègues (1981 et 1989) et sur la revue effectuée par Slavin (1983),

Des bénéfices scolaires sont notés dans plus de la moitié des études (58%). Au niveau des disciplines, ces bénéfices se retrouvent dans les mathématiques, les langues, les arts, les sciences sociales, et la lecture. Non seulement, les effets bénéfiques touchent les performances, la mémorisation (…) des connaissances et des habiletés, mais également les stratégies de raisonnement, le niveau de raisonnement et la créativité. (p. 171)

Comme nous l’avons écrit précédemment, Qin et al. (1995) comparent l’impact de la coopération par rapport à la compétition dans les résolutions de problèmes

non-linguistiques (qui contiennent le domaine des mathématiques). Selon leurs résultats, il y aurait une supériorité de la situation coopérative par rapport à la compétitive.

Kumar et Harizuka (1998) ont également étudié les effets de l’apprentissage coopératif sur l’apprentissage et la performance dans le domaine des mathématiques. En comparant les participants du groupe contrôle des participants ayant participés à l’apprentissage coopératif (groupe expérimental), les auteurs notent un apprentissage significativement plus élevé et de meilleures performances sur la réussite de la tâche pour les participants du second groupe.

Dans notre recherche, nous ne comparons pas une structure coopérative à une structure compétitive ou individuelle en tant que telle. Une de nos conditions est cependant structurée selon certains principes de l’apprentissage coopératif tandis que l’autre ne l’est pas. A nouveau, les travaux de Gillies et al. (1998) se rapprochent davantage de notre dispositif. Ces auteurs soulignent l’importance de la structuration des groupes pour permettre davantage de coopération et un apprentissage plus efficace pour les membres du groupe. Ainsi, il serait probable que la structuration du travail de groupe soit liée à l’apprentissage des équipiers. Nous pourrions en tirer une hypothèse :

Hypothèse :

4.1 La progression des élèves faibles serait plus élevée dans la condition structurée que dans la condition non-structurée.

Nos questions de recherche étant définies et nos hypothèses posées, nous aimerions à présent nous centrer sur les méthodes utilisées durant notre recherche.

Nous passons à la dimension plus pratique de notre mémoire en justifiant nos choix et notre dispositif.

III. Cadre méthodologique

1.CONTEXTE DE LA RECHERCHE

1.1 Caractéristiques de l’école

Pour effectuer notre recherche, nous avons travaillé avec des élèves de 4P d’un établissement se situant dans un quartier suburbain, en périphérie du centre ville.

Cet établissement fait partie du réseau d’enseignement prioritaire (REP). Il faut savoir que le Département de l'instruction publique a créé ce réseau en 2006 pour améliorer la qualité de l’enseignement au sein des écoles des quartiers populaires. A la rentrée 2009, 15 établissements en faisaient partie. Les REP sont caractérisées par deux points essentiels : une baisse des effectifs dans les classes et une présence d’un éducateur dans l’établissement. Les effectifs des classes sélectionnées pour notre recherche sont donc plus bas que la moyenne.

1.2 Caractéristiques des classes

Pour répondre aux besoins de notre recherche, nous avons travaillé avec les élèves de trois classes (y compris une classe pour un essai-pilote). Ces dernières, étant classées en REP, ne comptaient pas plus de 20 élèves chacune. Supposées être de niveau similaire, nous avons pu remarquer en comparant les résultats des trois classes (ce constat nous a été confirmé après coup) que la classe utilisée pour l’essai pilote était plus performante que les deux autres (annexe 2). Par ailleurs, nous avions été averties que cette dernière comportait passablement d’éléments perturbateurs et avait une dynamique assez agitée.

1.3 Pratique des enseignants

Nous avons demandé aux titulaires des deux classes participant à notre recherche, dans le but d’avoir une idée sur les habitudes des élèves, de répondre à un questionnaire (annexe 3) au sujet de leur pratique par rapport au travail de groupe et à l’apprentissage coopératif. Nous avons alors pu constater que les élèves des deux classes avaient l’habitude de travailler en groupe, à quelques différences près.

Mme D., titulaire de la classe du même nom dans notre recherche et enseignante depuis de nombreuses années, indique faire travailler ses élèves en groupe une fois par jour en moyenne. Ses équipes varient de deux à quatre élèves selon les

homogènes ou hétérogènes. D’autres fois, elle tire au sort ou laisse choisir ses élèves. Cette titulaire a participé durant son cursus à une formation sur l’apprentissage coopératif et a mis en place des structures coopératives dans sa classe. Elle indique travailler sur les principes suivants à fréquence variable : responsabilisation, interdépendance positive, habiletés coopératives, réflexion critique, groupes hétérogènes restreints.

La seconde titulaire, Mme G., enseignante depuis quelques années, pratique aussi le travail en équipe plusieurs fois par semaines. Cependant, les groupes sont souvent plus petits puisqu’ils sont généralement composés de deux élèves. Les équipes sont généralement constituées selon le plan de classe puisque les élèves travaillent avec

La seconde titulaire, Mme G., enseignante depuis quelques années, pratique aussi le travail en équipe plusieurs fois par semaines. Cependant, les groupes sont souvent plus petits puisqu’ils sont généralement composés de deux élèves. Les équipes sont généralement constituées selon le plan de classe puisque les élèves travaillent avec