Chapitre 1 - Les communautés de pratique : une théorie sociale de l'apprentissage une théorie sociale de l'apprentissage
8. Tuteurs à distance et animateurs de CoPV : une communauté de pratique ? communauté de pratique ?
8.2. Statut, rôle et fonction des tuteurs et animateurs
8.2.2. Typologie du tutorat et de l'animation
Les écrits parcourus sur le tutorat décrivent le rôle en opérant une segmentation des fonctions d'encadrement des étudiants. La variété des fonctions renvoie très souvent à des catégories identiques dont l'appellation peut varier mais qui finalement se réfèrent aux mêmes concepts comme le fait remarquer Bernatchez (2001) dans sa recherche doctorale. Je reprends d'ailleurs le processus qu'il a utilisé pour construire ma propre typologie, augmentée d'une analyse littéraire qui, bien que plus récente, s'appuie souvent sur les mêmes sources. Dans un premier temps, je réaliserai la nomenclature des catégories utilisées traditionnellement pour la description de ce rôle; puis je tenterai un rapprochement sémantique entre les catégories proposées afin de conduire à une grille descriptive du rôle du tuteur. Après cela, j’utiliserai la
même démarche pour décrire le rôle de l'animateur. Ce travail permettra de confronter les deux typologies et de faire apparaître des convergences ou des divergences.
8.2.2.1. Nomenclature des catégories utilisées traditionnellement pour le tutorat
Dionne et al. (1999) dégagent quatre plans de support à l’apprentissage qui sont autant de fonctions du tuteur :
- une fonction cognitive, lorsqu'il s'agit d'un support touchant aux aspects conceptuels, méthodologiques et administratifs ;
- une fonction socio-affective : affective si l'intervention porte sur les états affectifs de l'apprenant ou sur ce qu’il éprouve ; sociale lorsqu'il s'agit de créer ou de favoriser les contacts humains ;
- une fonction motivationnelle, visant l’engagement et la persévérance de l'apprenant ;
- une fonction métacognitive, visant la prise de conscience par l'apprenant de son fonctionnement cognitif, de sa démarche, ses stratégies et l'intervention sur son processus d’autorégulation (planification, activation des stratégies nécessaires, contrôle et vérification.
Denis (2003) propose un profil de tuteur axé sur ses interventions et dépendant des options épistémologiques. Les sept fonctions suivantes sont proposées :
- l’accueil, la mise en route des actions de formation ;
- l’accompagnement technique ; - l’accompagnement disciplinaire ; - l’accompagnement méthodologique ; - l’autorégulation et la métacognition ; - l’évaluation ; - la personne attitrée.
Bernatchez (2003) propose une typologie des fonctions du tuteur comprenant celle de l'animateur de téléconférence dans un cadre pédagogique :
- une fonction pédagogico-intellectuelle (qui renvoie au contenu d’apprentissage) ;
- une fonction socio-affective (qui concerne l’aspect socio-émotif de l’apprentissage) ;
- une fonction de gestion de la téléconférence pour la gestion proprement dite des interactions.
Gounon et al. (2004) résument la place des tuteurs dans différents dispositifs informatisés en spécifiant leurs fonctions. Je reprends ces rôles tels qu'ils sont présentés, étant entendu qu’ils devront être traduits en termes de fonctions :
- personne-ressource : répondre aux sollicitations des apprenants;
- expert de contenu : animer le groupe;
- chef de projet :
a. favoriser les échanges entre apprenants
b. négocier les échanges du projet dans une activité collective c. valider les productions des étudiants pour passer à l'étape suivante d. consultant (proche d'un expert de contenu)
- intervenant auprès des apprenants ;
- supervisant l'activité.
Dans l'étude qu'elle réalise sur les pratiques de tutorat, Hedjerassi (2004) indique quatre fonctions assignées au tuteur dans le dispositif qu'elle observe : une fonction de relation, d’accompagnement, d’évaluation et de coordination.
Bertschy et Gasté (2006) caractérisent la fonction tutorale selon trois aspects en s'appuyant sur les travaux de Deschênes et Lebel en 1994. Il résulte cinq fonctions tutorales principales : une fonction pédagogique, une fonction méthodologique et organisationnelle, une fonction technique et administrative, une fonction relationnelle et sociale, motivationnelle et affective. Alava et al. (2008) complètent les champs de l’intervention du tuteur proposés par Rodet (2007) (à savoir quatre niveaux en interaction : cognitif, socio-affectif, motivationnel, métacognitif) par une grille des plans d'intervention du tuteur, issus d'une étude qualitative. Ces plans sont les suivants : le plan relationnel ; le plan technique et cognitif, le plan socio-affectif, le plan motivationnel, le plan métacognitif et le plan stratégique.
Quintin (2008) effectue une typologie fondée sur une analyse conceptuelle de la littérature. Il repère quatre catégories d’intervention : pédagogique (et pour certaines, métacognitive), organisationnelle, (socio-) affective (ou motivationnelle) et technico-administrative.
Garrot-Lavoué et al. (2009) identifient seize rôles suivant les rôles prédominants du tuteur selon la situation d’apprentissage. J’entends ces rôles comme des fonctions, je les traduis donc en terme de fonctions si nécessaire dans la synthèse.
Situation…
de communications médiatisées a. organisateur de sessions b. catalyseur social
c. catalyseur intellectuel d. accompagnateur technique e. pédagogue
d'apprentissage individuel ou collectif a. pédagogue b. expert de contenu c. architecte pédagogue d. qualimétreur
e. évaluateur
d'apprentissage collectif a. coordinateur du groupe de travail b. coach relationnel
c. méta-catalyseur
de FOAD longue a. individualisateur
b. autonomisateur
de suivi pédagogique a. superviseur
b. intervenant
Enfin, dans son travail de catégorisation, Nissen (2009) distingue cinq fonctions habituelles plus une sixième concernant l’autonomisation des apprenants. Le résultat est constitué de cinq fonctions majeures découpées, pour certaines, en sous-fonctions:
- une fonction organisationnelle comprenant les fonctions de soutien organisationnel, informationnel, méthodologique ;
- une fonction socio-affective regroupant les fonctions de soutien social et motivationnel ;
- une fonction pédagogique comprenant les fonctions de soutien cognitif, langagier et métacognitif ;
- une fonction de soutien technique.
8.2.2.2. Regroupement sémantique des différentes catégories utilisées et synthèse
En regroupant selon leurs ressemblances sémantiques les différents éléments de la nomenclature, j’obtiens les fonctions ci-dessous. Contrairement à la plupart des auteurs, je ne présente pas ici de macro-regroupements, afin d'éviter toute généralisation (du type « fonction pédagogique ») et d’offrir une description plus lisible du rôle en fonction des attentes et des interactions avec les apprenants.
Table 4 : les fonctions tutorales
Fonction Types d'intervention Références Exemples de tâches
Organisationnelle Comprend les interventions visant l'organisation de l'enseignement et des activités
Mise en route des actions de formation (Denis, 2003); organisation de la session (Denis, 2003; Bertschy et al., 2006; Quintin, 2008; Nissen, 2009, Garrot et al., 2009); gestion de la téléconférence et des interactions (Bernatchez, 2003); organisation/gestion du groupe et des événements (Gounon et al., 2004),
architecte pédagogue (Garrot et al., 2009), soutien
informationnel (Nissen, 2009)
Préparer le cours, envoyer un courriel de démarrage du séminaire aux apprenants, planifier des réunions, constituer les groupes, organiser les ressources, donner les consignes et s'assurer de la compréhension des procédures, des objectifs, donner des échéances...
Disciplinaire Interventions liées aux contenus
Accompagnement disciplinaire (Denis, 2003); Soutien
pédagogico-intellectuel (Bernatchez, 2003), soutien cognitif (Dionne et al., 1999; Alava, 2008) et langagier (Nissen, 2009), expert de contenu ou
consultant/intervenant (Gounon et al., 2004; Garrot et al., 2009)
Fournir des ressources (références, dossiers complémentaires, experts,…), répondre à des questions relatives aux contenus, solliciter la mise en relation entre différents contenus ou (parties de) cours... (Denis, 2003) Méthodologique Interventions de
soutien
méthodologique axées sur la réalisation des activités et
l'autonomisation des apprenants.
Accompagnement
méthodologique (Denis, 2003; Dionne et al., 1999; Bertschy et al., 2006; Alava, 2008; Nissen, 2009), Coordination du groupe de travail (Hejerassi, 2004)
Demander à répartir et planifier les tâches, s'assurer du modus operandi, proposer une démarche, répondre aux questions du groupe ou des apprenants sur leur méthode de travail, suivre le processus de
production en cours... Méta-cognitive Interventions centrées
sur la réflexivité, la
Interventions métacognitives (Dionne et al., 1999; Alava,
Faire le point sur les acquis, le chemin
prise de conscience (connaissances, parcours, stratégies...) 2008), visant l'autorégulation (Denis, 2003), méta-catalyseur (Garrot et al., 2009) parcouru, le chemin restant à parcourir. Questionner la démarche en cours, la stratégie mise en place. Faire réfléchir sur le but des actions, leur sens...
Evaluative Interventions centrée sur l'évaluation des apprenants, des productions, des interventions. Evaluation (Denis, 2003, Nissen, 2009, Hejerassi, 2004; Gounon et al., 2004),
qualimétreur (Garrot et al., 2009)
Contrôler la participation, évaluer les productions, analyser les traces informatiques (présence, interactions, usages...)... Technique Interventions visant
une aide à l'usage des outils de type informatique
L’accompagnement et les interventions techniques (Denis, 2003; Bernatchez,
2003;Bertschy et al. 2006; Alava, 2008; Quintin, 2009; Nissen, 2009; Garrot et al., 2009)
Présenter des
fonctionnalités, répondre aux questions sur des problèmes techniques, dépanner un apprenant, orienter vers le choix adéquat d'outils, intervenir pour proposer de meilleurs usages... Relationnelle Interventions visant le
soutien social, affectif et motivationnel.
L'accueil (Denis, 2003), le soutien socio-affectif (Quintin, 2008; Bernatchez, 2003; Alava, 2008; Nissen, 2009), fonction motivationnelle (Quintin, 2008, Dionne et al., 1999; Bertschy et al., 2006), fonction
relationnelle (Alava, 2008, Bertschy at al., 2006;
Hedjerassi, 2004), animation du groupe (Gounon et al. 2004), catalyseur sociel et coach relationnel (Garrot et al., 2009)
Prendre contact avec les apprenants par mail, se présenter mutuellement dans un forum, s'informer sur les participants pour mieux les connaître, contacter un apprenant absent, écouter des doléances, trouver des solutions pour aménager l'apprentissage, créer des contacts, encourager le travail et les interactions... Administrative Interventions de
médiation visant le rapprochement de l'apprenant et de l'institution ainsi que le conseil et
l'accompagnement éducatif sur son projet de vie.
Fonction administrative (Denis, 2003; Quintin, 2008; Bertschy et al., 2006), personne ressource ou attitrée (Denis, 2003; Gounon et al, 2004), plan stratégique (personnel, emploi-famille, formation, vie...) (Alava, 2008)
Répondre aux questions d'ordre administratif (inscriptions, dates d'examens, hébergement, modalités de la
formation...), conseiller sur le choix de modules, orienter vers des services...
Cette grille appelle deux remarques. Premièrement, certains auteurs n'apparaissent pas dans certaines fonctions car la généralisation qu'ils ont effectuée - par exemple la « fonction pédagogique » (Quintin, 2008) ou « cognitive » (Alava, 2008) - est transversale à ma grille et n’a pas permis d'affecter simplement leurs propositions à une catégorie de fonction précise.
Pour autant, j’ai essayé d'employer à bon escient les tâches qu'ils évoquent ou suggèrent. Deuxièmement, selon moi, ma classification se rapproche du travail de Denis (2003) qui est l'auteure la plus référencée et, par conséquent, nos points de vue respectifs sur le rôle du tuteur convergent.
8.2.2.3. Nomenclature des catégories rencontrées pour l'animation
Le rapport de recherche de Bourhis et Tremblay (2004) comporte une grille descriptive des rôles pouvant être exercés au sein d’une « structure de gouvernance » de CoP (p.22). Même si cette nomenclature provient davantage du domaine de la gestion, elle me semble pertinente pour plusieurs raisons. En premier lieu, ce travail met en exergue le rôle de l'animateur dans les CoPV. Sa dimension éducative a été prise en compte. Ensuite, elle est issue d'un plus vaste projet de recherche auquel Laferrière et al. (2004) ont contribué en ce qui concerne le volet « apprentissage » et dont les résultats sur le rôle de l'animateur ont été mêlés avec ceux de Bourhis et Tremblay dans le guide pratique édité par le CEFRIO, auquel j’ai déjà référé (Langelier, 2005). Enfin, cette nomenclature est corroborée par un certain nombre de textes qui mettent au jour, en totalité ou en partie, les mêmes missions, fonctions ou tâches des animateurs (Daele et Charlier, 2006; Gray, 2004 ; Johnson, 2001; Laferrière et al., 2004 ; Preece et Maloney-Krichmar, 2003).
De la grille du CEFRIO, j’ai extrait les fonctions d'animation, et repris d’autres fonctions de gouvernance car elles sont susceptibles d'être exercées par une personne animatrice ou une équipe d'animation d’après mes lectures précédentes, particulièrement Daele et Charlier (2006), et ma propre expérience d'animateur de CoP. Je les mets en évidence en italique dans la liste ci-après :
- Membre fondateur : initiateur et guide de la communauté avant l’émergence d’un
animateur. Il participe à l’élaboration de la mission et des objectifs de la communauté ;
- Animateur : guide et gestionnaire de la communauté. Il a pour mission d’assurer son développement, sa pertinence, son importance stratégique au sein de l’organisation et sa visibilité ;
- Facilitateur : chargé de former un réseau parmi les membres de la communauté, en encourageant la participation, en facilitant ou amorçant les discussions et en dynamisant continuellement la communauté ;
- Expert de contenu : gardien du domaine de connaissances ou de pratique de la communauté. Il est au centre de la connaissance tacite spécialisée ;
- Animateur de contenu : gardien des connaissances explicites. Il est chargé de chercher, de retrouver, de transférer les connaissances explicites et de répondre aux questions des membres à ce sujet ;
- Mentor : membre expérimenté de la communauté chargé de l’intégration des nouveaux membres. Il explique les normes et politiques de la communauté et sa place dans l’organisation ;
- Administrateur : organisateur et coordinateur des événements et des activités de la communauté ;
- Rapporteur : responsable de l’identification et de la publication, sous forme de
documents, de présentations ou de rapports, des savoirs pertinents, des meilleures pratiques, des nouvelles approches ou des leçons tirées de la communauté ;
- Technicien : personne chargée de surveiller et d’entretenir les outils de collaboration et
d’aider les membres à les utiliser.
8.2.2.4. Tentative de distinction des rôles du tuteur et de l'animateur
Je propose de reprendre la grille des fonctions du tuteur et la nomenclature ci-dessus pour comparer les fonctions sur la base des interventions tutorales.
Table 5 : distinction des rôles du tuteur et d’animateur
Fonction du tuteur Types d'intervention (Rappel)
Comparaison avec l’animateur
Équivalence (Bourhis et Tremblay, 2004)
Organisationnelle Interventions du tuteur visant l'organisation de l'enseignement et des activités
Des interventions visant l'organisation de la vie, des événements et des activités
Administrateur, mentor
Disciplinaire Interventions liées aux contenus
Idem Expert de contenu,
animateur de contenu Méthodologique Interventions de soutien
méthodologique axées sur la réalisation des activités et l'autonomisation des apprenants
Ce type d'intervention cognitive n'est pas mis en évidence
Sans
la réflexivité, la prise de conscience
(connaissances, parcours, stratégies...)
cognitive n'est pas mis en évidence
Évaluative Interventions centrées sur l'évaluation des
apprenants, des productions, des interventions
Ce type d'intervention n'est pas mis en évidence
Sans
Technique Interventions visant une aide à l'usage des outils de type informatiques
Idem Technicien
Relationnelle Interventions visant le soutien social, affectif et motivationnel Idem Facilitateur Administrative Interventions de médiation visant le rapprochement de l'apprenant et de l'institution ainsi que le conseil et
l'accompagnement éducatif sur son projet de vie Interventions de médiation visant le rapprochement des membres et de l'organisation et l'accompagnement du projet communautaire Membre fondateur, animateur
De ce bref comparatif, observons que les interventions liées au soutien cognitif des membres dans leurs activités ne sont pas mises en évidence. Les fonctions méthodologiques et méta-cognitives de l'animateur n'apparaissent pas clairement dans la littérature parcourue. Cependant, pour Laferrière et al. (2004) dans leur analyse sur les effets de la participation, l’animateur jouerait un rôle favorisant les apprentissages dans la CoPV par le choix de ses questions, par ses interventions dans la production d’artefact ou la formalisation de situations, par l'aide apportée à l'échange des idées, la recherche de consensus, la résolution de problèmes ou à la co-élaboration de connaissances. Mais si ces interventions semblent favoriser l'apprentissage des membres, leur nature reste visiblement inconnue.
Deux fonctions échappent aussi à la grille ci-dessus. Bien que Langelier et al. (2005) rapportent qu'une des fonctions de l'animateur est d’évaluer la santé de la communauté, c’est-à-dire sa vitalité et les bénéfices individuels, collectifs et organisationnels, la fonction d’évaluation n’apparaît pas. Enfin, le rôle de rapporteur mentionné par Bourhis et Tremblay (2004), dont la fonction est d'identifier et de diffuser les savoirs de la communauté en dehors de celle-ci, ne trouve pas d'équivalence chez le tuteur.
8.2.3. Comparaison
- l'animateur se centre avant tout sur les éléments de base d'une communauté de pratiques, c’est-à-dire son domaine, sa communauté et sa pratique (Wenger, 2002), et dans une moindre mesure sur l'apprentissage des participants ;
- il a une fonction de gestionnaire, dans le sens où une partie de son activité se concentre sur le développement de la communauté, il l'accompagne dans son évolution. Pour cela, il gère l'organisation et la composition de la communauté et l'aide à développer son identité, en prenant part à la réflexion sur les objectifs et le projet communautaire ;
- il aide la communauté à dégager son sens et structurer sa démarche (Langelier et al., 2005) ;
- il peut assumer en tout ou partie le leadership de toutes les étapes du développement : design, recrutement, fondation, lancement, etc. (ibid.) ;
- il peut prendre en charge la production et la diffusion des savoirs de la communauté dans le cadre de la formalisation d'une bonne pratique par exemple (ibid.; Daele et Charlier, 2006).
8.3. Conclusion
En cherchant à comparer les rôles des tuteurs et des animateurs, j’ai mis en évidence un certain nombre de similitudes qui me poussent à penser que l'apport du tutorat à ma recherche est pertinent. D'une part, il me fournit des arguments permettant de m’appuyer sur des travaux existant et d'autre part, il fournit des clés méthodologiques pour mon propre travail de recherche. Ce en quoi je souhaite innover porte sur un pari : penser que le rôle du tuteur de formation à distance entretient assez d'analogies avec l'animateur de CoPV pour pouvoir bénéficier d'expériences de recherche dans ce domaine. De plus, les études parcourues se situent toujours dans un même contexte. Je pense qu'analyser l'activité d'un animateur dans des contextes différents, c'est-à-dire des organisations différentes, accroîtra l'efficacité de la recherche et son pouvoir de généralisation.
L'innovation vient aussi du fait que je croise le cadre théorique qui entoure le tutorat avec celui de l'animation de communautés de pratique. Je pense à la théorie des communautés de pratique et aux théories plus courantes sur l'apprentissage informel. Dans ce cas, peut-être que mes travaux offriront un regard nouveau aux personnes qui se préoccupent du rôle de tuteur,
car après tout, les frontières semblent minces lorsque l'on s'intéresse à l'encadrement des apprentissages à distance et le travail de l'un pourrait bien nourrir celui de l'autre.
9. Conclusion
Cette revue de la littérature m’a permis de rendre compte, de manière nécessairement partielle, de l'état de la recherche sur les communautés de pratique, en lien avec leur animation. Le courant de l'apprentissage situé a cherché à lier une théorie de l’apprentissage à une théorie sociale qui offre un cadre d'analyse et des outils intéressants pour comprendre la pratique sous un angle socioculturel ainsi que la construction des CoP et des individus en situation de travail, mais comme pour certains auteurs, elle me paraît insuffisante pour comprendre de façon plus précise les processus d'apprentissage qui prennent place en situation d'interaction, notamment lors de la participation ou de la réification, ou sous l’influence des interventions des personnes animatrices. De même que la théorie des CoP offre un ancrage pour comprendre le rôle et les fonctions d'un animateur, il me semble que des apports de théories supplémentaires sont nécessaires pour saisir le rôle et les fonctions exercés sur les apprentissages des membres.