Le type d’informations

Nous avons analysé les commentaires en les regroupant en unités de sens qui correspondent à celles mentionnées dans le chapitre « méthodologie ». Pour mieux comprendre les résultats suivants, il est important de garder à l’esprit les informations relatives au niveau de chacun des élèves et au regroupement dans lequel ils ont été orientés. Un récapitulatif de ces données se trouve en annexe ²⁷. Elles sont également mentionnées dans la colonne, avec le code attribué à l’élève.

Pour les 2 classes, nous avons comptabilisé le nombre d’unités de sens (349 pour AE et 614 pour BE). Il est à noter que l’enseignant BE utilise de façon récurrente le terme « ok » pour seul commentaire. Ce dernier apparaît à plusieurs reprises dans les évaluations (sur 614 unités de sens, 130 sont celles relatives au « ok », soit 21,2%). Pour bien comprendre la signification attribuée au « ok », nous avons interrogé l’enseignant BE. Celui-ci a donné une certaine explication quant à l’utilisation de ce terme dans ses commentaires : « je leur demande [aux élèves] de s’auto évaluer et pis on instaure un code : j’ai très bien compris sans problème ok +, en gros j’ai compris même si j’fais quelques erreurs ok, et puis j’ai pas compris –, donc pour moi ok c’est bon ben ça y est pour l’essentiel la notion tu la maîtrises » (TDP322). Il est à noter que nous n’avons vu figurer aucun « ok + » ou « - » parmi les commentaires des évaluations de l’enseignant BE. Dès lors, il semblerait que sa manière de procéder quant à la mise en place de ce code écrit, ne soit pas très précise. En effet, sur trois manières de coder, une seule est utilisée.

Par souci de cohérence et pour éviter des interprétations hasardeuses, nous avons donc choisi d’écarter de nos données ces unités de sens relatives au terme « ok ». Ainsi, nos pourcentages sont effectués sur 349 unités de sens pour l’enseignant AE, et sur 484 pour l’enseignant BE.

Nous avons, pour les 2 enseignants, mis en avant les unités de sens effectuées, relatives à des faits observés ou à un jugement évaluatif prononcé.

VI. RESULTATS : QUESTION DE RECHERCHE 2

En ce qui concerne les jugements effectués sur des faits observables, nous voyons qu’ils ne représentent qu’une faible partie du commentaire en évaluation. Cependant, l’enseignant BE y a recours de façon plus régulière, étant donné que plus d’un tiers des unités de sens est comprise dans cette catégorie d’analyse (36,4%). Pour l’enseignant AE, nous pouvons dire, d’après les

Tableau VI-3 : Total des jugements évaluatifs

En ce qui concerne les jugements évaluatifs, nous entendons ceux ne se basant pas sur des faits observables. Nous pouvons conclure que ceux-ci ne représentent également qu’une faible partie du commentaire en évaluation chez ces 2 enseignants. Cependant, si pour l’enseignant AE, ils sont aussi fréquents que les jugements basés sur des faits observables (16,3%), ils sont bien moins présents dans la pratique de l’enseignant BE (5,37%). Là encore, pour l’enseignant AE, nous pouvons dire, d’après les résultats suivants, que les élèves plus en difficulté reçoivent plus

Evaluations de

Tableau VI-2 : Total des faits observables

VI. RESULTATS : QUESTION DE RECHERCHE 2

Dans les tableaux suivants, nous tentons de montrer que pour les 2 enseignants, qu’il s’agisse de jugements relatifs à des faits observables ou de jugements évaluatifs, les aspects positifs ne sont que rarement soulevés. Il en est de même pour ceux qui relèvent d’un jugement équilibré (basé sur de faits observables ou non), c’est-à-dire contenant à la fois du positif et du négatif. Les pourcentages du tableau suivant sont calculés en fonction du total d’unités de sens basées sur des faits observables, relatifs à chaque enseignant.

Tableau VI-4 : Faits observables (positif –équilibré)

Concernant les pourcentages des deux tableaux ci-dessous, ils sont calculés en fonction du total d’unités de sens correspondant à un jugement évaluatif, ceci pour chacun des enseignants.

Evaluations de

Tableau VI-5 : Jugement évaluatif (positif –équilibré)

VI. RESULTATS : QUESTION DE RECHERCHE 2

Ainsi, que l’unité de sens soit basée sur des faits ou corresponde à un jugement évaluatif, celle-ci renvoie, dans une grande majorité, à un aspect négatif. Cependant, il est à noter que, pour les jugements évaluatifs, l’enseignant AE écrit dans 89,5% des cas, des jugements négatifs et que l’enseignant BE le fait dans 100% des cas. Ainsi, ces 2 enseignants semblent, le plus souvent dans leurs commentaires, mettre en avant ce qui ne fonctionne pas et ce, au regard de leurs propres jugements évaluatifs plutôt que de souligner les dimensions positives. Cependant, ces constats vont dans le sens contraire de ce qu’un de ces 2 enseignants nous dit au cours des entretiens. En effet, l’enseignant BE affirme « Même si c’est un élève où y a de grosses difficultés où c’est difficile de voir le positif ben j’essaie quand même de trouver le positif ça oui » (TDP213). Dès lors, nous pouvons souligner que le discours de cet enseignant n’est pas en accord avec sa pratique. Nous pensons que ce décalage s’explique par le fait que cet enseignant est conscient qu’il est préférable de faire figurer du positif dans ses commentaires. En d’autres termes, il sait qu’en théorie, cela est préconisé, notamment par certains enseignants des Sciences de l’Education de l’université de Genève. Aussi, deux interprétations sont possibles. La première est qu’il n’a peut-être pas conscience que sa pratique va quelque peu à l’encontre de ce qui est conseillé par les chercheurs en éducation. Il n’aurait, dès lors, pas suffisamment de recul sur sa pratique pour s’en apercevoir. La deuxième est qu’il n’ose peut-être pas avouer, à nous étudiantes à l’université, que sa pratique s’éloigne de celle qui est louée par certaines conceptions éducatives.

VI. RESULTATS : QUESTION DE RECHERCHE 2

Les commentaires transmettent d’autres informations. En effet, bien souvent, nous avons constaté que des pistes de régulation ou des avertissements sont directement adressés aux élèves.

En ce qui concerne les régulations, il apparaît que ces dernières sont plus largement présentes dans les évaluations des élèves en difficulté (26,3 % et 7,4 %), ce qui nous semble aller de soi.

Ces régulations sont plus nombreuses dans les commentaires de l’enseignant AE (19,5%) que dans ceux de l’enseignant BE (4,96%). Cela nous est confirmé par ses propos lors de l’entretien :

« j’essaie de lui mettre un commentaire, soit si il a pas réussi un exercice, donc reprends tel exercice ou fais attention à telle chose » (AE,TDP138). Nous dénotons là une différence entre les pratiques quant à la mise de commentaires.

Nous avons aussi pu faire des constats en ce qui concerne les avertissements effectués par l’enseignant AE. En effet, ce dernier écrit plus d’avertissements pour les élèves les plus en difficulté. Cependant, nous ne pouvons pas en conclure de même pour l’enseignant BE, étant donné l’élève BEe3 pour qui les pourcentages ne correspondent pas à cette constatation.

Concernant ces avertissements, ils nous semblent être une « sonnette d’alarme » autant pour les élèves en difficulté que pour les élèves avec des résultats satisfaisants. Cependant, si l’on regarde de plus près les copies des élèves ayant un « bon niveau », ces avertissements sont fréquents pour des échecs passagers ou relatifs à un exercice, alors que pour les élèves en difficulté, ils concernent la copie entière.

Les commentaires transmettent aussi d’autres informations quant au travail de l’élève et à l’élève lui-même, comme des encouragements ou des félicitations.

VI. RESULTATS : QUESTION DE RECHERCHE 2

Cependant, les encouragements sont très peu mentionnés dans les commentaires des enseignants au niveau des évaluations. Ils ne concernent que les élèves les plus en difficulté. Enfin, dans les commentaires, nous voyons que les félicitations sont majoritairement adressées à l’élève de

« bon niveau » (82,9% et 41,7%) et que celles-ci diminuent en fonction du niveau de l’élève. En effet, plus un élève a des difficultés, moins les commentaires contiennent de félicitations.

Evaluations de AE L’unité de sens félicite