Les fonctions de l’évaluation

Comme le disent Wegmuller et Allal (1997), les fonctions de l’évaluation dépendent du but poursuivi et des décisions à prendre.

Nous en définirons principalement trois, soit l’évaluation à fonction formative, sommative et pronostique.

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2.2.1. Evaluation formative

Selon Ouellet (1983), l’évaluation aurait pour rôle fondamental d’informer systématiquement les personnes qu’elle concerne et de leur permettre ainsi d’être en mesure d’adapter leurs opérations.

C’est à cette définition que répond l’évaluation formative, au sens où De Landsheere (dans Cardinet, 1979) la décrit : Evaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage et ayant pour objet d’informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser (p.3).

En effet, la prise d’informations, qui s’effectue de manières diverses (observation, interrogation de l’élève ou examination des productions de celui-ci) doit donner lieu à une analyse qui permettra ensuite de réguler l’action de l’élève. Selon Cardinet (1979), l’évaluation formative repose sur une « double chaîne d’inférences : d’une part, il faut interpréter le comportement de l’élève, d’autre part, il faut estimer l’appui pédagogique qui lui sera le plus utile » (p.1).

Une des caractéristiques primordiales pour que l’évaluation revête cette fonction est la présence d’objectifs. Il faut donc procéder selon une démarche analytique et identifier des critères (Scallon, 1988). Bien entendu, il est nécessaire que ces critères soient connus des élèves, non seulement avant mais après la réalisation de leurs productions, car ils permettent aux élèves d’être informés sur les savoirs évalués ainsi que sur leurs manques et leurs points forts. D’après Veslin et Veslin (2001), les critères sont « une façon d’indiquer les problèmes à résoudre, plutôt qu’une solution à ces problèmes. Cette explicitation a pour but d’aider l’élève à se représenter les actions nécessaires et à se situer par rapport à la tâche » (dans Figari & Achouche, 2001, p.92). Plus ces critères sont finement décrits, plus le feedback donné par la suite à l’élève sera précis et fera lieu, au mieux, de la situation de ses apprentissages. Mais comme le souligne Cardinet (1979), « donner une information en retour est loin de suffire à assurer une régulation efficace » (p.1). Pour que l’évaluation formative fonctionne bien, il faut qu’il y ait une véritable coopération, au moment de la discussion, entre les élèves et l’enseignant. L’enfant est appelé à

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L’évaluation formative permet également aux enseignants de construire une régulation appropriée aux besoins des élèves : cela permet également à l’enseignant de réguler son enseignement. Il y a donc régulation dans cette démarche du fait que « les opérations métacognitives du sujet et de ses interactions avec l’environnement infléchissent ses processus d’apprentissage dans le sens d’un objectif de maîtrise » (Perrenoud, 1999a, p.102). Cette régulation intervenant en fin d’activité suppose un retour sur ce qui a été réalisé et sur les différents objectifs non maîtrisés. Allal et Wegmuller (1997) parlent de régulation rétroactive.

Mais cette régulation peut aussi s’effectuer pendant la tâche, à chaud : on parle de régulation interactive, ou en amont d’activités futures : on parle de régulation proactive.

L’évaluation formative se distingue de l’évaluation sommative, en ce sens qu’elle présente les caractéristiques suivantes : Elle a pour objet des « tâches partielles », comprend des « indices pour guider l’élève » et doit permettre un « engagement graduel de la part de l’élève » sous forme d’autoévaluation (Allal, 2007, dans Allal & Mottier Lopez, 2007).

Toutefois, cette fonction de l’évaluation formative peut s’articuler avec les fonctions sommative et pronostique. En effet, actuellement, on cherche « à promouvoir et à renforcer l’évaluation formative pendant la scolarité obligatoire, tout en prévoyant les échéances, judicieusement choisies, auxquelles interviennent des évaluations sommative et pronostique, répondant aux attentes de la société à l’égard de l’école » (Allal & Wegmuller, 2004, p.7).

2.2.2. Evaluation sommative

L’évaluation sommative a lieu à la fin de chaque étape scolaire intermédiaire (ce qui correspond aux trimestres, à l’école primaire), ainsi qu’en fin de chaque cycle du cursus scolaire. A ce moment-là, il s’agit pour l’enseignant, d’effectuer une synthèse des acquis de l’élève, afin d’aboutir à une décision de certification.

L’évaluation sommative a donc comme fonction principale de communiquer aux parents mais également à l’institution et à la société, un bilan qui atteste de l’adéquation des acquis et de la progression de l’élève (Wegmuller, E. & Allal, 1997).

Celle-ci fait également le lien entre l’école et la société. Deux aspects différents de l’évaluation sommative peuvent être mis en évidence : il s’agit des visées informatives et certificatives.

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2.2.2.1. Evaluation sommative à visée informative

Cette évaluation a pour but d’informer les interlocuteurs extérieurs au lien qui unit l’enseignant et l’élève. Il s’agit notamment « des parents d’élèves, [des] instances de formation ultérieures, voire [des] employeurs » (Allal & Wegmuller, 2004, p. 5).

En ce qui concerne les parents, cette visée de l’évaluation a pour fonction de les renseigner sur le travail scolaire et sur le niveau d’excellence de leur enfant (Perrenoud, 1995) ; ceci, non seulement en fin d’année mais également à la fin de chaque trimestre.

Les résultats de l’élève sont donc portés à la connaissance des parents, tout en étant complétés par une appréciation qualitative qui permet à l’enseignant de préciser la signification de certaines notes et ainsi de donner une information plus précise, voire même des pistes de régulation.

L’enseignant a alors la possibilité de faire ressortir la progression de l’élève tout au long de l’année et ainsi de situer les compétences actuelles de l’élève face à cette dernière. L’enseignant peut également mettre en évidence un éventuel décalage entre le résultat à l’évaluation et les possibilités réelles de l’enfant. Les appréciations qualitatives concernent toutes les branches, même celles auxquelles ne sont attribuées aucune note (Perrenoud, 1995).

De ce fait, nous pouvons, une nouvelle fois, établir un lien entre l’évaluation sommative à visée informative et la fonction formative de l’évaluation quant aux régulations possibles.

Enfin, il nous semble important de préciser que, durant les premières années de la scolarité obligatoire, l’évaluation est essentiellement (in)formative, c’est-à-dire que l’enseignant n’est pas tenu de faire correspondre une note aux contrôles effectués. C’est à partir de la troisième année primaire que les évaluations changent de statut et deviennent, pour la plupart, certificatives.

2.2.2.2. Evaluation sommative à visée certificative

L’évaluation certificative engage l’institution et fixe officiellement le niveau de compétence de chacun des élèves dans les différentes disciplines, que cela soit pour une période de travail donnée ou pour l’ensemble du programme de l’année scolaire (Perrenoud, 1995). De plus, étant donné qu’elle est destinée à être connue des parents et des élèves ainsi que de l’administration, elle est écrite et standardisée dans sa forme et sa diffusion. Dans ce sens, il s’agit donc d’« un document officiel, ayant un caractère public et permanent (un carnet, livret ou bulletin scolaire) » (Allal & Wegmuller, 2004, p. 5).

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d’excellence ». Celle-ci se traduit sous forme de note, allant de 0 à 6, selon le code suivant : 0 = nul ; 1 = mauvais ; 2 = insuffisant ; 3 = médiocre ; 4 = assez bien ; 5 = bien ; 6 = très bien.

Enfin, le résultat de l’évaluation sommative à visée certificative « sert de base principale aux décisions affectant le déroulement de la "carrière scolaire" (promotion au degré supérieur, orientation à l’issue du cycle primaire) […] » (Perrenoud, 1995, p.142).

Dès lors, cela nous amène à relever une nouvelle fonction de l’évaluation, qui est la fonction pronostique.

2.2.3. Evaluation pronostique

Allal et Wegmuller (dans Soussi et ses collègues, 2005) énoncent au sujet de l’évaluation pronostique que cette dernière « est associée dans le cadre de la scolarité obligatoire, aux décisions qu’on peut appeler globalement d’"orientation" vers une nouvelle étape de formation » (p.16). Selon ces mêmes auteurs, l’évaluation pronostique se base donc essentiellement sur les résultats aux épreuves, dites certificatives, faisant le bilan des compétences et des connaissances acquises par l’élève.

Allal (1988) ajoute à cela que la décision d’orientation d’un élève se base également sur d’autres facteurs importants tels que la progression de l’élève, son âge, le souhait de ses parents ainsi que son développement général.

Les habitudes de communication entre enseignants au sein de l’école ainsi que les ressources dont ils disposent sont, selon Allal (1988) également des facteurs à prendre en compte.

Selon Allal et Wegmuller (2004), l’évaluation pronostique est alors essentiellement destinée à recueillir des informations en ce qui concerne les compétences et caractéristiques de l’élève ; cela dans le but de prendre une décision de promotion ou de redoublement d’un degré à l’autre, d’un cycle à un autre, ou d’une décision d’orientation vers les filières du secondaire ou vers le secteur spécialisé (Allal et Wegmuller, 1997).

Ainsi, nous sommes amenées à constater que ces trois fonctions de l’évaluation, bien qu’ayant des buts spécifiques, ne sont pas séparées l’une de l’autre, mais au contraire sont fortement imbriquées et complémentaires. Tout cela permet d’obtenir un maximum d’informations sur les compétences de l’élève et ainsi de formuler, au mieux, un jugement quant à ses besoins et son orientation.

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