De la 6eme primaire au cycle : les commentaires écrits en évaluation à la croisée de deux jugements professionnels, entre celui de l'enseignant primaire et celui du doyen Quelle place dans les préavis et décisions d'orientation ?

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Master

Reference

De la 6eme primaire au cycle : les commentaires écrits en évaluation à la croisée de deux jugements professionnels, entre celui de l'enseignant primaire et celui du doyen Quelle place dans les préavis

et décisions d'orientation ?

CARMINATTI, Alexandra, GUBERTI, Marielle, SAGNE, Marjorie

Abstract

Ce travail de mémoire se propOse de traiter la question de l'évaluation et plus particulièrement des commentaires écrits composant l'acte d'évaluer. Pour cela, nous faisons le choix de focaliser notrerecherche sur l'année de 6ème primaire en contexte genevois, et plus largement sur le processus d'orientation de l'élève au cycle d'orientation, Ainsi, nous proposons d'aborder ce thème au regard de plusieurs angles d'analyse, tout en prenant en compte les différents acteurs concernés par l'orientation des élèves au secondaire I. Il s'agit tout autant des professionnels de l'enseignement primaire et du cycle d'orientation que des parents et des élèves eux-mêmes. Considérant les commentaires en évaluation comme pouvant être lus à la croisée de deux jugements professionnels, celui de l'enseignant du primaire et celui du doyen de cycle d'orientation, nous souhaitons ainsi comprendre quel est le poids et le rôle des commentaires dans les préavis et décisions d'orientation, au regard des autres sources d'informations entrant dans l'évaluation pronostique.

CARMINATTI, Alexandra, GUBERTI, Marielle, SAGNE, Marjorie. De la 6eme primaire au cycle : les commentaires écrits en évaluation à la croisée de deux jugements professionnels, entre celui de l'enseignant primaire et celui du doyen Quelle place dans les préavis et décisions d'orientation ?. Master : Univ. Genève, 2009

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3814

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Université de Genève

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Sciences de l’éducation

Commission du mémoire : Lucie Mottier Lopez, directrice

Mémoire de licence

Mention Enseignement

De la 6

^eme

primaire au cycle : les commentaires écrits en évaluation à la croisée de deux jugements professionnels,

entre celui de l’enseignant primaire et celui du doyen Quelle place dans les préavis et décisions d’orientation ?

Sous la direction de Madame Lucie Mottier Lopez

CARMINATTI Alexandra GUBERTI Marielle

SAGNE Marjorie

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Remerciements

Nous tenons à exprimer notre sincère gratitude envers notre directrice de mémoire Madame Lucie Mottier Lopez qui nous a guidées tout au long de cette aventure. Un grand merci pour sa disponibilité ainsi que pour ses précieux conseils.

Nos remerciements se tournent également vers les enseignantes et enseignants de 6

^ème

primaire ainsi qu’aux doyennes et doyen des cycles d’orientation qui ont accepté de participer à ce travail de recherche. Sans eux, l’aboutissement de ce dernier n’aurait pas été possible.

Nous sommes également reconnaissantes envers les membres de la commission de ce mémoire qui ont montré de l’intérêt envers notre sujet de recherche et qui ont, dès lors, pris le temps de lire notre travail, ceci malgré un calendrier déjà bien rempli.

Enfin, ces dernières lignes sont dédiées à nos familles et proches qui

nous ont soutenues durant toute la période de cette recherche. Nous

remercions également tous ceux qui ont pu assister à l’aboutissement de

cette dernière en étant présents à notre soutenance orale.

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T A B L E D E S M A T I E R E S

PAGE

I. INTRODUCTION...7

1. Intérêt personnel pour l’objet de recherche ... 8

2. Ebauche de problématique ... 9

3. Apports de notre recherche ... 10

4. Modalités de travail... 10

5. Structure de notre travail de recherche... 11

II. CONTEXTE DES PROCÉDURES D’ÉVALUATION ET D’ORIENTATION DE LA RECHERCHE ...12

1. L’école primaire et l’évaluation certificative : le cas du canton de Genève... 13

1.1. Définition de l’école primaire genevoise ... 13

1.2. Les différents livrets scolaires ... 13

1.3. Le cas de la 6^ème primaire du point de vue de l’évaluation... 14

2. Le cycle d’orientation, le cas du canton de Genève ... 14

2.1. Définition du cycle d’orientation ... 14

2.2. Déroulement de l’admission au cycle d’orientation ... 15

III. CADRE THEORIQUE ...20

1. Perspective située ... 21

2. Evaluation des apprentissages ... 23

2.1. L’évaluation : définition... 23

2.2. Les fonctions de l’évaluation ... 24

2.2.1. Evaluation formative ... 25

2.2.2. Evaluation sommative ... 26

2.2.3. Evaluation pronostique... 28

2.3. Outils de communication ... 29

2.3.1. Objectifs critériés ... 29

2.3.2. Commentaires écrits ... 29

2.3.3. Les notes et la difficulté à leur attribuer une signification ... 30

2.3.4. Notes et commentaires : quelle cohérence ?... 31

2.3.5. Les livrets scolaires ... 32

3. Orientation scolaire ... 32

4. Jugement professionnel ... 35

(5)

4.4. Entre subjectivité et objectivité ... 37

4.5. L’éthique au cœur même de l’acte d’évaluer ... 38

5. Place et rôle des parents au sein de l’institution scolaire ... 41

IV. CADRE CONCEPTUEL ...43

1. Dimensions retenues pour notre recherche... 44

2. Questions de recherche... 46

3. Hypothèses de recherche ... 48

3.1. Concernant le processus de décision d’orientation... 48

3.2. Concernant l’évaluation et sa construction... 49

3.3. Concernant le jugement professionnel ... 50

V. METHODOLOGIE...51

1. Type de démarche de recherche mise en œuvre ... 52

2. Déroulement de la démarche de recherche... 52

3. Constitution de notre échantillon et déroulement de la passation des entretiens... 53

3.1. Entretiens avec les doyens... 54

3.2. Entretiens avec les enseignants ... 55

4. Recueil de données de la recherche... 56

5. Méthode d’analyse des données ... 58

5.1. En ce qui concerne les évaluations... 59

5.2. En ce qui concerne les livrets ... 60

6. Biais de notre recherche ... 62

6.1. Au niveau de l’échantillon ... 62

6.2. Au niveau des entretiens ... 63

6.3. Au niveau des catégories... 63

VI. RESULTATS ...65

QUESTION DE RECHERCHE 1 ...66

1. Le discours des enseignants ... 67

1.1. La procédure d’orientation et les documents à fournir... 67

1.1.1. Le passage de tests psychologiques... 67

1.1.2. La rédaction d’un rapport par l’enseignant de 6^ème primaire pour le cycle... 68

1.1.3. La grille des vœux remplie par l’enseignant, les parents et l’élève ... 71

1.1.4. Les épreuves cantonales ... 71

1.1.5. Le livret de l’élève ainsi que les notes à rendre... 72

1.1.6. La rencontre entre les enseignants de 6^ème primaire et les personnes du cycle... 72

(6)

1.2.2. Le rôle des parents... 76

1.2.3. Le rôle des élèves ... 77

1.2.4. Le rôle des personnes du cycle... 77

1.2.5. Le rôle des autres professionnels... 77

1.2.6. Les dérogations ... 78

1.3. Le degré de satisfaction des enseignants concernant cette procédure d’orientation…... 78

1.3.1. … dans les relations qu’ils entretiennent avec le cycle ... 78

1.3.2. … dans les retours faits aux enseignants ... 79

1.4. La procédure est-elle identique partout ? ... 80

2. Le discours des doyens... 81

2.1. Procédure d’orientation de l’élève suivie par le cycle : une politique commune ? ... 81

2.1.1. Les rencontres entre le cycle et l’école primaire ... 81

2.1.2. La demande de dérogation ... 81

2.1.3. Une relation de partenariat et de complémentarité… ... 83

2.1.4. ….avec toutefois des divergences de points de vue ... 84

2.2. Les rôles attribués par les doyens… ... 84

2.2.1. …aux enseignants ... 84

2.2.2. …aux doyens eux-mêmes ... 85

2.3. Sources utilisées par le doyen pour prendre sa décision concernant l’orientation de l’élève ... 86

2.3.1. 1^er cas de figure : L’élève a des notes satisfaisantes... 86

2.3.2. 2^ème cas de figure : L’élève n’a pas les notes requises... 86

2.4. Le rôle et la place des commentaires dans la décision d’orientation... 88

2.4.1. Le commentaire écrit dans le livret scolaire de l’élève ... 88

2.4.2. Le commentaire écrit dans le rapport remis au cycle par les enseignants ... 89

2.4.3. La construction du commentaire et le type d’informations utile au doyen dans sa décision... 90

3. Synthèse des deux types de données ... 91

1.1. L’élaboration d’évaluations critériées ... 95

1.2. Les Apports des critères en évaluation ... 95

1.2.1. Un moyen de cibler les difficultés... 95

1.2.2. Un moyen d’informer les parents ... 96

1.2.3. Un moyen pour l’enseignant de réguler sa pratique ... 96

1.3. Le fait de collaborer en evaluation ... 97

1.4. La détermination du seuil de réussite et la mise de notes... 99

1.5. La mise de commentaires écrits ... 100

(7)

1.6. Mise de notes versus mise de commentaires ... 104

1.7. Le degré de liberté concernant la mise de notes ... 105

2. Traces des enseignants AE et BE ... 106

2.1. Les commentaires écrits dans les évaluations ... 107

2.1.1. Le type d’évaluations ... 107

2.1.2. Le destinataire ... 108

2.1.3. Le type d’informations ... 109

2.1.4. La construction du commentaire par rapport à la note ... 114

2.2. Les commentaires écrits dans les livrets scolaires... 116

2.2.1. Le destinataire ... 116

2.2.2. Le type d’informations ... 116

2.2.3. Le lien entre le commentaire écrit et la note ... 127

3. Synthèse des différents types de données... 128

1.1. Présence du jugement professionnel et éléments pouvant l’influencer ... 131

1.1.1. Dans la correction des évaluations ... 131

1.1.2. Dans la mise de commentaire... 134

1.2. Situation(s) et raison(s) amenant à la justification de son jugement professionnel ... 140

1.2.1. Face aux remarques et réactions des parents ... 140

1.2.2. Face aux remarques et réactions d’élèves ... 143

2. Le discours des doyens... 143

2.1. La relation entre doyens et enseignants : une relation de partenariat et de complémentarité ... 143

2.2. Le jugement professionnel du doyen... 144

2.2.1. Construction du jugement professionnel et implication de ce dernier dans la décision d’orientation... 144

2.2.2. Les commentaires : rencontre de deux jugements professionnels ... 146

3. Synthèse des deux types de données ... 147

VII. RETOUR SUR NOS HYPOTHESES ...149

1. Concernant la procédure d’orientation ... 150

2. Concernant la question de l’évaluation et des commentaires écrits ... 151

3. Concernant le jugement professionnel ... 152

VIII. CONCLUSION ...154

1. Réponse à notre problématique ... 155

2. Réalisation du mémoire en trio ... 157

(8)

3. Ouverture sur de nouveaux horizons... 158

3.1. Les principaux changements ayant lieu à l’école primaire... 159

3.2. Les votations concernant le cycle d’orientation ... 159

IX. BIBLIOGRAPHIE ...162

1. Ouvrages ... 163

2. Articles ... 166

3. Divers ... 168

4. Internet ... 169

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T A B L E D E S I L L U S T R A T I O N S

Tableau VI-1 : Données générales, classe de AE et BE... 107

Tableau VI-2 : Total des faits observables... 110

Tableau VI-3 : Total des jugements évaluatifs... 110

Tableau VI-4 : Faits observables (positif –équilibré)... 111

Tableau VI-5 : Jugement évaluatif (positif –équilibré) ... 111

Tableau VI-6 : Jugements négatifs... 112

Tableau VI-7 : Régulations et avertissements ... 113

Tableau VI-8 : Encouragements... 114

Tableau VI-9 : Félicitations ... 114

Tableau VI-10 : Cohérence du commentaire avec la note chiffrée ... 115

Tableau VI-11 : Informations supplémentaires à la note, données par le commentaire... 115

Tableau VI-12 : Commentaires relevant des éléments se basant sur des faits observables... 117

Tableau VI-13 : Proportions de commentaires, rédigés par l’enseignant AE, se basant sur des faits observables en fonction des 3 regroupements (A, B, C)... 118

Tableau VI-14 : Proportions de commentaires, rédigés par l’enseignant BE, se basant sur des faits observables en fonction des 3 regroupements (A, B, C)... 119

Tableau VI-15 : Commentaires relevant des éléments issus d’un jugement évaluatif ... 119

Tableau VI-16 : Proportions de commentaires, rédigés par l’enseignant AE, correspondant à un jugement évaluatif en fonction des 3 regroupements (A, B, C) ... 120

Tableau VI-17 : Proportions de commentaires, rédigés par l’enseignant BE, correspondant à un jugement évaluatif en fonction des 3 regroupements (A, B, C) ... 121

Tableau VI-18 : Divers types de renseignements abordés au travers du commentaire écrit ... 122

Tableau VI-19 : Divers types de renseignements abordés au travers du commentaire, rédigé par l’enseignant AE, en fonction des 3 regroupements (A, B, C)... 123

Tableau VI-20 : Divers types de renseignements abordés au travers du commentaire, rédigé par l’enseignant BE, en fonction des 3 regroupements (A, B, C)... 123

Tableau VI-21 : Commentaires relevant les acquis et les manques des élèves ... 124

Tableau VI-22 : Commentaires, rédigés par l’enseignant AE, relevant les acquis et les manques des élèves ; ceci en fonction des 3 regroupements (A, B, C) ... 125

Tableau VI-23 : Commentaires, rédigés par l’enseignant AE, relevant les acquis et les manques des élèves ; ceci en fonction des 3 regroupements (A, B, C) ... 125

Tableau VI-24 : Commentaires donnant une information sur la progression ... 126

Tableau VI-25 : Lien entre la note chiffrée et le commentaire écrit ... 127

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I. INTRODUCTION

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I. INTRODUCTION

1. INTÉRÊT PERSONNEL POUR L’OBJET DE RECHERCHE

Tout au long de notre formation universitaire en Sciences de l’Education à Genève, nous avons eu l’opportunité de suivre plusieurs cours concernant le domaine de l’évaluation. Ces derniers ont fait naître en nous un réel intérêt que nous souhaitons approfondir au travers de ce mémoire.

Au départ, c’est toute la question de l’évaluation qui nous interrogeait, puisqu’elle est bien souvent considérée comme sujet sensible. Il est vrai que ce dernier renvoie très souvent au débat relatif à l’égalité des chances de réussite et donc indéniablement au paradoxe entre l’utopie pédagogique d’une école pour tous et les écarts que l’on retrouve dans la réalité. Etant donné que ce sujet est investi à la fois affectivement et idéologiquement, il n’est donc pas étonnant qu’il se retrouve au cœur des préoccupations des enseignants, des autorités scolaires et des chercheurs en éducation. Aussi, si le principe de l’évaluation scolaire est généralement accepté, ses modalités suscitent souvent des passions. Ce principe ne laisse indifférents ni les professionnels de l’enseignement, ni les élèves et les parents, ni les chercheurs en éducation, ni la classe politique ainsi que l’opinion publique. Les débats portent notamment sur les disciplines et les objectifs qui doivent faire l’objet d’une évaluation formelle ; sur la forme des épreuves et des examens, les critères de correction, le choix des barèmes, de même que le calcul des moyennes ; sur la part des informations sur l’évaluation transmise aux parents (de par les bulletins et notes scolaires par exemple) et sur les normes d’admission dans certaines écoles ou certaines filières du cycle d’orientation.

Force est de constater que le thème de l’évaluation est très large. Aussi, malgré le fait que nous ayons eu l’opportunité de l’aborder au travers de différents cours, nous ne nous sentons pas encore suffisamment à l’aise pour y faire face dans notre pratique professionnelle, notamment en ce qui concerne les commentaires écrits. Aussi, nous ressentons à présent, le besoin et l’envie de tisser des liens entre des acquis théoriques et la pratique que nous allons être amenées à rencontrer prochainement. N’étant pas en mesure de traiter de la totalité du sujet, nous faisons le choix de nous focaliser sur les commentaires écrits en évaluation. En effet, nous éprouvons le besoin de creuser ce domaine afin de mieux comprendre sa mise en œuvre et son implication dans le parcours de l’élève. Aussi, nous postulons que les commentaires écrits ont un rôle dans les prises de décision d’orientation des élèves, notamment lorsque ces dernières ne sont pas claires. Nous avons pris conscience, tout au long de notre formation, que ces prises de décision font partie de la pratique des enseignants et nous ressentons actuellement le besoin d’en

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I. INTRODUCTION

2. EBAUCHE DE PROBLÉMATIQUE

En tant que futures enseignantes du primaire, nous savons que l’évaluation est présente dans tous les degrés, c’est-à-dire de la 1^ère enfantine à la 6^ème primaire. S’intéresser à toutes les étapes de la scolarité primaire ne nous semble ni pertinent, ni réalisable. C’est pourquoi nous choisissons de centrer notre recherche sur le dernier degré de l’école primaire. Plusieurs raisons guident ce choix.

Tout d’abord, nous souhaitons comprendre la manière dont se passe la transition entre deux ordres d’enseignement différents, soit le primaire et le cycle, avec les enjeux d’orientation que ce passage soulève. Nous nous posons, à ce propos, différentes questions afin de prendre connaissance des étapes de cette transition. Aussi, nous pensons nécessaire de nous demander quels sont les liens entre l’école primaire et le cycle d’orientation. Ainsi, nous souhaitons savoir quelles sont les différentes rencontres entre les professionnels du primaire et du secondaire I tout au long de la 6^ème primaire. Nous trouvons également intéressant de relever le rôle et la part de chacun dans la décision d’orientation des élèves ainsi que les sources utilisées pour appuyer cette dernière. La réponse à ces questions nous permettra d’avoir un aperçu plus clair de la procédure d’orientation en vigueur à Genève.

Ensuite, la deuxième question qui nous interpelle est de savoir si seules les notes sont prises en considération dans la décision d’orientation d’un élève ou si les commentaires écrits de l’enseignant ont également un poids. Si tel est le cas dans quelles conditions cela a-t-il lieu et avec quelles conséquences ? Dès lors, nous nous interrogeons sur la manière qu’ont les enseignants de construire leurs évaluations. Y font-ils figurer des commentaires ou uniquement une note chiffrée ? Comment considèrent-ils le commentaire et quelle place lui attribuent-t-ils ? Il s’agit ici de nous pencher sur les moyens qu’utilisent les enseignants pour transmettre des informations que cela soit aux élèves, aux parents ou au cycle d’orientation.

Enfin, la troisième question qui nous intéresse dans notre recherche, fait référence au jugement professionnel des enseignants de 6^èmeprimaire ainsi que des doyens du secondaire I. Nous aimerions percevoir dans quelle mesure ce jugement intervient, notamment au travers des commentaires écrits des enseignants mais également au travers des arguments des doyens quant à la décision d’orientation d’un élève. Nous souhaitons que ces interrogations guident notre travail de recherche et nous aident à mieux comprendre le rôle et la place que tiennent les commentaires écrits lors de l’orientation de l’apprenant.

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I. INTRODUCTION

3. APPORTS DE NOTRE RECHERCHE

La plupart des questions qui nous interpellent, trouve déjà des éléments de réponses au sein des documents et règlements officiels auxquels nous nous référons dans le chapitre destiné au contexte de notre recherche. Un des buts de ce travail n’est pas de vérifier chaque aspect de ces documents mais bien de comprendre la manière dont ils sont mis en œuvre dans la pratique des enseignants et des doyens, et comment les acteurs les interprètent et se les approprient. Nous souhaitons donc partir des éléments principaux décrits dans ces prescriptions et les confronter à la réalité du terrain afin de mieux comprendre quels sont les enjeux de cette procédure d’orientation.

Un autre objectif de notre recherche est, non seulement de comprendre la manière dont les commentaires écrits sont construits et considérés par les enseignants, mais également d’appréhender le rôle et la place de ces commentaires dans la construction de la décision concernant l’orientation au cycle.

Nous pensons que ce travail représente un atout dans notre formation et nous sera, de ce fait, utile dans l’exercice de notre profession. En effet, nous envisageons la mise de commentaires comme étant une des compétences de l’enseignant. Cette recherche est donc l’occasion pour nous de développer une part de celles-ci, tout en étant amenées à mieux en percevoir les enjeux.

Ainsi, en réalisant ce mémoire sur la mise de commentaires et l’implication de ces derniers dans la décision d’orientation au cycle, nous espérons développer des outils d’analyse nous permettant de prendre conscience des conséquences qu’auront ou non nos propres commentaires sur le parcours scolaire des élèves. De ce fait, nous pensons que notre travail de mémoire est un moyen de nous amener à développer une posture réflexive, à interroger certaines idées reçues et à améliorer ainsi notre future pratique.

4. MODALITÉS DE TRAVAIL

Se rendre sur le terrain et observer différentes pratiques tout en récoltant les discours de plusieurs enseignants ainsi que de doyens, nous semblent être d’excellents moyens pour parvenir aux buts de notre recherche. Ainsi, nous désirons comprendre la pratique professionnelle de différents interviewés concernés par cette question, afin de pouvoir être en mesure de faire des liens entre la théorie et la pratique. En effet, nous pensons que ces deux acteurs sont les interlocuteurs les mieux placés pour nous rendre compte de leurs manières de procéder, de même que de leurs

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I. INTRODUCTION

matière d’évaluation (plus particulièrement en termes de commentaires écrits) et d’orientation.

Enfin, précisons encore que nous avons choisi de réaliser notre travail de recherche à trois, et ce, pour plusieurs raisons. Tout d’abord, la raison principale de cette collaboration est notre intérêt commun pour le sujet. Ensuite, il s’agit d’un moyen pour nous d’approfondir davantage notre thématique et de développer ainsi plusieurs dimensions. De plus, le fait d’avoir un regard pluriel nous amène à faire preuve de davantage d’ouverture et de réflexivité sur notre pensée, ce qui nous semble être un atout supplémentaire. Ajoutons encore, qu’étant donné le fait que nous avions déjà effectué de nombreux travaux ensemble dans le cadre de certains cours, nous connaissions bien nos manières de travailler ; nous savions donc que cela ne constituerait pas un obstacle à notre collaboration dans ce travail de mémoire. Toutefois, nous sommes conscientes que le travail à trois comporte également ses limites. Nous souhaitons revenir sur ces dernières dans la conclusion de ce travail.

5. STRUCTURE DE NOTRE TRAVAIL DE RECHERCHE

Dans un premier temps, après avoir introduit notre thème de recherche et le contexte dans lequel elle s’insère, nous prendrons le temps de présenter notre cadre théorique soutenu par les propos de divers auteurs. Celui-ci s’articule autour de cinq parties : la perspective située, l’évaluation des apprentissages, l’orientation, le jugement professionnel, la place et le rôle des parents au sein de l’institution scolaire. De là, nous aborderons les dimensions retenues pour notre travail, comprenant également notre problématique. Nous en profiterons pour mettre en évidence certaines de nos questions premières, puis en ressortirons nos questions de recherche ainsi que nos hypothèses. Ensuite, nous développerons l’aspect méthodologique de notre recherche, puis exposerons les résultats de nos analyses, qui apporteront une réponse à nos questions.

Enfin, nous conclurons notre travail, en dégageant les idées principales mises en évidence par nos résultats, tout en ouvrant d’autres pistes de réflexion, notamment en lien avec les changements actuels concernant le cycle d’orientation.

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II. CONTEXTE DES PROCÉDURES D’ÉVALUATION ET D’ORIENTATION DE LA RECHERCHE

II. CONTEXTE DES PROCÉDURES D’ÉVALUATION ET D’ORIENTATION

DE LA RECHERCHE

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1. L’ÉCOLE PRIMAIRE ET L’ÉVALUATION CERTIFICATIVE : LE CAS DU CANTON DE GENÈVE

1.1. DÉFINITION DE L’ÉCOLE PRIMAIRE GENEVOISE

L’enseignement primaire a pour but d’assurer le développement physique, intellectuel et moral des écoliers. Il leur donne les connaissances élémentaires dont ils ont besoin pour des études ultérieures et dans la vie pratique (Art.26 de la loi sur l’instruction publique, 2008).

L’école primaire fait suite à l’école enfantine et comprend six années d’études, réparties en trois cycles, dont le cycle élémentaire (1P-2P), le cycle moyen I (3P-4P) et le cycle moyen II (5P-6P).

Le passage d’un degré à l’autre n’est pas automatique et les conditions de promotion annuelle des élèves sont déterminées, à partir de la 3^e année primaire, par une évaluation continue et certificative sous une forme chiffrée (de 1 à 6), alors que pour les degrés inférieurs il s’agit d’une évaluation certificative sous forme d’appréciation (Art.27, loi sur l’instruction publique, 2008).

1.2. LES DIFFÉRENTS LIVRETS SCOLAIRES

Dans les années 2000, le livret scolaire bleu, évaluait l’élève sous forme d’appréciations (très satisfaisant, satisfaisant, peu satisfaisant) en ce qui concerne la progression de l’élève. Il évaluait également ce qui concerne le niveau d’atteinte des objectifs (atteint avec aisance, atteint, presque atteint, pas atteint).

En 2005, un livret jaune a fait son apparition. Il évaluait toujours l’élève en termes d’appréciations mais faisait correspondre une note indicative à ces dernières. Puis, suite à l’acceptation de l’initiative populaire du 24 septembre 2006 « pour le maintien des notes à l’école primaire », un nouveau système d’évaluation (avec des notes mises sur les travaux des élèves faisant l'objet de moyennes trimestrielles et annuelles par discipline) à été introduit dès la rentrée 2007 dans les écoles primaires genevoises (Service communication et information, 2007).

Un nouveau livret scolaire, cette fois-ci orange, a dès lors vu le jour.

Bien que les livrets se soient succédés et aient subi des modifications, il est à noter qu’une place pour d’éventuels commentaires de l’enseignant y est conservée. Cependant, l’espace attribué à ces derniers a diminué depuis le livret bleu d’environ un tiers.

Le livret actuel (orange)¹ est distribué trois fois par année et évalue la « progression dans les

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Les disciplines évaluées par des notes sont le français I (communication : production orale et écrite, lecture et compréhension orale) et français II (structuration : grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison), les mathématiques et, pour certains degrés, l’allemand ainsi que l’environnement qui regroupe les sciences humaines et les sciences de la nature.

Le comportement de l’élève est quant à lui évalué par des appréciations allant de très satisfaisant à peu satisfaisant concernant les domaines suivants : la prise en charge de son travail personnel, ses relations avec les autres enfants et les adultes, dans la collaboration avec les camarades ainsi que le respect des règles de vie commune.

Rappelons que pour chaque trimestre, en plus des appréciations et notes, un espace est mis à la disposition de l’enseignant pour la rédaction d’un commentaire général sur l’élève.

A la fin de chaque année scolaire, un emplacement est réservé aux appréciations de cours de langue et culture d’origine. De plus, l’enseignant est également amené à noter le passage au cycle suivant, avec ou sans mesures d’accompagnement. Le livret orange est avant tout destiné aux parents et ces derniers doivent y apposer leur signature à la fin de chaque trimestre.

1.3. LE CAS DE LA 6^ÈME PRIMAIREDU POINT DE VUE DE L’ÉVALUATION

Dans les recommandations institutionnelles², il est indiqué que les évaluations certificatives pour établir la moyenne trimestrielle sont au nombre de deux. Cependant, les enseignants ont la possibilité de prévoir une évaluation supplémentaire s’ils considèrent que cela est nécessaire. De plus, les élèves de 6^ème primaire sont évalués à la fin de l’année scolaire par des épreuves cantonales (épreuves externes élaborées par l’institution). Comme nous l’avons dit précédemment, ces notes aux épreuves comptent pour un tiers des notes du dernier trimestre, ceci pour chacune des disciplines évaluées : Français I, Français II, Mathématiques et Allemand.

La moyenne annuelle de ces trois premières disciplines est prise en compte en vue de l’orientation au cycle.

2. LE CYCLE D’ORIENTATION, LE CAS DU CANTON DE GENÈVE 2.1. DÉFINITION DU CYCLE D’ORIENTATION

En Suisse, tous les cantons n’emploient pas le même terme pour parler du secondaire I. Dans le canton de Genève ce dernier porte l’appellation de « cycle d’orientation » également abrégée par les initiales « CO ».

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L’article 1 du règlement du cycle d’orientation le définit ainsi :

Le cycle d’orientation regroupe les degrés 7, 8 et 9 de la scolarité obligatoire. Il représente le secondaire I. Il dispense un enseignement de culture générale et vise à développer l’ouverture d’esprit, la faculté de discernement, l’autonomie, la solidarité, toutes compétences qui contribuent à l’éducation citoyenne. A l’articulation entre l’école primaire et le secondaire II, il assure un équilibre dans le développement des différentes aptitudes (intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques)[…] des adolescents, qui leur permet de trouver du sens dans leurs apprentissages et leur donne progressivement les éléments de choix pour leur parcours de formation (Art.1).

2.2. DÉROULEMENT DE L’ADMISSION AU CYCLE D’ORIENTATION

Précisons ici, qu’à Genève, trois établissements ont un système de fonctionnement particulier, dans le sens où l’orientation dans les différents regroupements ne se fait pas à partir de la 7^ème mais de la 8^ème année. Ces cycles sont dits hétérogènes. Aussi, étant donné que la procédure d’orientation des cycles hétérogènes n’est pas la même que celle en vigueur dans la plupart des cycles, nous n’en traiterons pas au travers de ce travail.

Comme le mentionne Rey (1995), il existe de nombreux critères et conditions de passage qui régissent le processus d’orientation au cycle. La plupart est consignée dans des règlements alors que d’autres font l’objet d’un consensus large. Cependant, il est important de noter qu’au moment où ces normes ou conditions doivent être appliquées afin d’orienter un élève, rien n’est uniforme ni simple. La marge d’interprétation des acteurs chargés de ce travail est en effet importante. La Direction générale du cycle d’orientation service de la scolarité (2008)³ parle de ce processus d’orientation de la manière suivante :

La transition entre l’EP⁴ et le CO doit s’inscrire dans un parcours de formation des élèves confiés à l’enseignement public dans le cadre de la scolarité obligatoire. Les maîtres jouent un rôle clé dans ce processus qui est encadré et piloté à chaque étape par l’autorité scolaire.

La responsabilité institutionnelle est partagée par les deux ordres d’enseignement (p.3).

La prise de contact entre le primaire et le cycle se fait en deux temps. Le premier lors des bilans

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et pronostics de fin de deuxième période et le second avant les inscriptions au cycle d’orientation. Comme le mentionne la Direction générale du cycle d’orientation (2008), ces deux échanges sont nécessaires afin que la transmission des informations ainsi que l’anticipation de situations particulières puissent être réalisées dans les meilleures conditions. Ils permettent également aux diverses personnes appelées à suivre un élève, de soigner le passage d’un degré à l’autre et ceci de manière à favoriser la coordination.

Ces rencontres ont donc pour but d’assurer la transition pédagogique et administrative des élèves de l’école primaire vers le CO. Lors de ces dernières, toutes les situations considérées comme difficiles ainsi que celles pour lesquelles la promotion ne semble pas acquise à ce moment de l’année, sont discutées. De plus, les enseignants du primaire sont amenés à remplir un document appelé

« Situation et pronostic de mars »⁵. Ce dernier est transmis aux directions du CO comme à la DGCO⁶ par les directeurs de l’enseignement primaire. Il permet de définir une préorientation pour chacun des élèves.

Selon le document émis par la Direction générale du cycle d’orientation (2008), cette procédure se déroule d’un point de vue administratif, il s’agit en particulier, à ce stade de la procédure d’orientation, de vérifier :

- l’admissibilité probable ;

- l’orientation prévisible (basée sur les résultats ainsi que sur l’avis de l’enseignant et le souhait des parents) en termes de regroupement et de choix d’options ;

- le secteur d’affectation en fonction de l’adresse actualisée ;

- les particularités liées aux déménagements, changements d’école, etc. (p.3).

D’un point de vue pédagogique, cette rencontre a également pour but de :

- discuter de toutes les situations scolaires difficiles, ceci en complément aux rapports des maîtres qui sont transmis aux directions ultérieurement ;

- examiner les hypothèses et démarches entreprises pour envisager les solutions appropriées aux élèves qui n’atteindront pas, selon toute vraisemblance, les normes d’admission au CO ;

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- convenir de la suite des démarches à leur propos (avec échéances partagées). La coordination supplémentaire avec l’enseignement spécialisé est dès lors indispensable (tests EFP, etc.) ;

- d’assurer la transmission à la direction du CO de secteur de tous les renseignements utiles à la constitution des futures classes (p.3-4).

A l’issue des travaux administratifs de l’école primaire, un nouveau contact peut avoir lieu entre l’EP et le CO, ceci avant la procédure d’inscription des élèves au CO.

Cette nouvelle entrevue intervient afin de clarifier la situation des élèves en ce qui concerne : - les indications nouvelles à transmettre et utiles pour l’accueil des élèves au CO, - les résultats finaux des élèves,

- l’orientation prévue (basée sur les résultats ainsi que sur l’avis de l’enseignant et le souhait des parents) en termes de regroupement et de choix d’options,

- les indications fournies par l’EP en vue du traitement par le CO des situations "limites"

qui nécessiteraient un examen particulier […] (p.4).

Pour être promu au cycle d’orientation, l’élève doit avoir obtenu une note au moins égale à 3,0 de moyenne annuelle dans les disciplines mathématiques, français I (communication) et français II (grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison). Il est alors admis dans l’un des trois regroupements (A, B ou C) dont il remplit les conditions. Ainsi, les seuils minimaux pour chaque regroupement sont : pour être orienté en A : une note égale à 4 en mathématiques, français I et II ; pour le regroupement B : une note égale à 4 et les deux autres au moins égales à 3 ; et puis, pour le regroupement C : des notes supérieures ou égales à 3 dans ces trois disciplines. Comme le mentionne le document d’admission au CO des élèves issus des écoles primaires genevoises (2008)⁷ ces conditions sont établies par le règlement du cycle d’orientation du 10 octobre 2001.

Les responsabilités de l’école primaire et du cycle d’orientation sont partagées. En effet, l’évaluation de fin de 6^ème primaire, dont le résultat oriente pour une large part les élèves, est du ressort de l’école primaire tandis que l’admission au CO et l’orientation finale des élèves sont de la responsabilité des directions des établissements du CO. Aussi, l’orientation de l’élève, admis ou admis par dérogation au cycle d’orientation, est de la responsabilité de ce dernier. Comme le mentionne la Direction générale du cycle d’orientation (2008), « un préavis n’a pas force de

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décision ». Certaines situations nécessitent un examen plus approfondi (sans parler encore de dérogation). Dans ces cas-là, les éléments suivants sont également considérés par la direction de l’établissement:

- le rapport et les renseignements fournis par l’enseignant primaire au cours des rencontres de mars et de juin,

- l’avis de l’élève et de ses parents,

- les indications fournies par les tests de raisonnement, - les résultats aux épreuves cantonales (p.7).

Comme mentionné précédemment, les élèves sont répartis dans trois regroupements différents A, B et C selon les résultats minimaux attendus. Certains cycles ne disposent pas de classe de regroupement C. Ces derniers accueillent dès lors les élèves qui y seraient destinés dans des classes dites mixtes, réunissant les regroupements B et C, ou dans des classes dans lesquelles les élèves sont au bénéfice d’un encadrement pédagogique particulier. Dans ce dernier cas, le regroupement est nommé B passerelle.

L’élève qui n’aurait pas atteint les exigences de fin de cycle pour passer au cycle d’orientation ou encore pour être orienté dans le regroupement espéré est donc amené, avec ses parents et s’il le souhaite, à effectuer une demande de dérogation⁸. Ces demandes de dérogation font l’objet d’un examen attentif réalisé par la direction, ceci pour chaque situation. Une négociation est alors lancée avec les professionnels de l’éducation. Lors des traitements de dérogations, d’autres paramètres que les notes sont également mis en avant. Ainsi, comme le mentionne le service de la scolarité secteur de la préorientation (2008), les éléments suivant sont notamment pris en compte :

- Résultats pédagogiques (notes, épreuves cantonales, etc.) et, en particulier, la progression de l’élève.

- Rapport du maître de 6^e.

- Résultats aux tests de raisonnement.

- Discussions préalables avec les enseignants ou inspecteurs/directeurs d’école.

- Evolution des résultats scolaires pendant l’année.

- Circonstances particulières : langues étrangères, maladie, troubles spécifiques (p.4).

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Aussi, comme le mentionne Rey (1995), les informations transmises par les maîtres primaires, les résultats aux tests psychologiques, les entretiens avec les parents, les conseillers d’orientation et les directeurs peuvent avoir un rôle important lors de la décision d’orientation d’un élève et ce, notamment en cas de demande de dérogation. En effet, ceux-ci peuvent relativiser la valeur des notes annuelles obtenues au cours de la 6^ème primaire et ainsi modifier l’orientation des élèves.

De plus, cette même étude nous montre que la liberté des acteurs est grande. A ce propos, l’auteur s’exprime en ces termes : « la mobilité du système est grande. Loin d’être figée dans un cadre étroit de notes, la liberté des acteurs permet d’ajuster l’orientation en tenant compte de caractéristiques propres à l’élève ». p. 80).

Ainsi, la question de l’orientation des élèves, qui a lieu entre l’école primaire et le cycle, prend place dans un contexte particulier, qu’il est important pour le lecteur de garder à l’esprit au fil de notre travail de mémoire.

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III. CADRE THEORIQUE

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1. PERSPECTIVE SITUÉE

Il existe différentes théories sur l’apprentissage, mais nous nous intéresserons, dans le cadre de notre mémoire, à une approche particulière : la perspective située, appelée encore cognition située ou apprentissage situé. Ce regard théorique peut nous amener à penser que l’apprentissage est toujours influencé par le contexte dans lequel il a lieu. Cette théorie est née notamment à partir des écrits de Dewey (1902), dans lesquels il écrit que tout apprentissage « takes place in a medium, a situation and with reference to its conditions » (dans Mottier Lopez, 2008, p.XVII).

En effet, selon ce même auteur « toute activité, quelle qu’elle soit, est située, y compris des activités réalisées […] dans le cadre scolaire, car véhiculant des pratiques, des normes et des significations propres aux activités menées dans ces contextes » (p.2).

Selon Mottier Lopez (dans Allal & Mottier Lopez, 2007), la situation est vue comme co- produisant les connaissances à travers l’activité qui y prend place, et les dimensions contextuelles de la situation telles que les systèmes interactifs et sociaux, le matériel et les ressources représentationnelles utilisés par les individus sont vus comme faisant partie intégrante de cette activité (p.151).

Dès lors, il est nécessaire d’envisager l’apprentissage et la situativité comme étant les deux termes d’une relation dialectique. Plus encore, le contexte « fait partie intégrante de la cognition et de l’apprentissage » (Mottier Lopez, 2008, p.4). Il ne « représente [pas] seulement son environnement mais il devient une part de ce qui est appris au même titre que les contenus de connaissance en jeu dans des situations de formation » (Mottier Lopez, dans Allal & Mottier Lopez, 2007, p.153).

Deux approches (ou cadres théoriques) découlent, entre autres, de cette thèse de la perspective située : la communauté d’apprentissage et la microculture de classe. La première approche peut être qualifiée de prescriptive, dans le sens où elle donne des modèles à appliquer au sein de la classe. Brown, Collins, et Duguid, (1989) parlent de « compagnonnage cognitif » : ils tiennent compte de la nature contextualisée de la connaissance. Selon eux, « les tâches scolaires peuvent manquer de fournir les caractéristiques contextuelles qui permettent une activité authentique »⁹. Dès lors, cette approche se réfère à des pratiques sociales de référence, que ce soit les pratiques quotidiennes, les pratiques d’apprentissage d’un métier, ou encore celles des communautés

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scientifiques. La façon de résoudre les problèmes dans ces cadres spécifiques est « menée conjointement avec l’environnement et est tout à fait distincte du traitement mental que beaucoup de pratiques d’enseignement avalisent implicitement » (Brown, Collins, et Duguid, 1989). Dès lors, pour faciliter les apprentissages et les transferts de ceux-ci hors de l’école, cette approche a donc pour but de rendre les situations d’enseignement et donc d’apprentissage plus authentiques. De plus, elle tente de rendre visibles les processus en œuvre et propose la participation guidée : l’enseignant est toujours présent pour soutenir l’élève dans ses activités.

Il est important de spécifier que cette approche n’est pas à confondre avec ce qu’on appelle aujourd’hui communément « les communautés d’apprentissage », qui relèvent d’une perspective socio-constructiviste et qui consistent à mettre les élèves en groupes pour qu’ils apprennent.

Le cadre théorique de la microculture de classe, quant à lui est une approche plus analytique, en ce sens qu’il tient compte du contexte de la classe pour analyser l’apprentissage et ses régulations possibles. Plusieurs recherches ont, en effet, mis en évidence les processus d’émergence de la microculture de classe, notamment à travers la négociation des normes et des pratiques, lors des interactions collectives entre les enseignants et les élèves.

Cependant, comme le souligne Mottier-Lopez (dans Allal & Mottier Lopez, 2007), la microculture de classe n’est pas à concevoir comme une entité préétablie qui serait imposée aux apprenants, elle s’élabore au cours des interactions continues entre les membres de la communauté classe qui, se faisant, en construisent une compréhension spécifique et partagée (p.150).

La microculture de classe est, d’après Cobb et ses collègues (2001, dans Allal & Mottier Lopez, 2007), constituée de deux plans qui sont liés et qui ne peuvent être compris indépendamment l’un de l’autre. Le contexte influence de manière significative le groupe classe et les individus, et ces derniers influencent également le contexte de la classe et l’environnement plus large. De plus, comme le souligne Mottier Lopez (dans Allal & Mottier Lopez, 2007), il y a une relation entre « les processus participatifs d’enculturation, caractérisés en termes de normes et pratiques […], et les processus psychologiques individuels sous forme d’activité d’interprétation et de raisonnement […] de la part des élèves » (p.151). Ainsi, on s’intéresse à la fois aux activités individuelles des élèves et aux normes et pratiques relatives à la communauté classe.

Ces normes guident les activités des élèves (au sens anthropologique du terme), en ce sens où elles permettent « aux participants d’interpréter et de donner sens à leurs activités, notamment

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Allal & Mottier Lopez, 2007, p.155). Ces normes sont regroupées dans ce qu’Allal (2002) appelle un référentiel collectif. Il est aussi important de préciser que toutes les normes ne sont pas toujours négociées ou explicitées. Souvent implicites, elles sont la source de certaines difficultés chez des élèves ne les ayant pas intégrées.

Dès lors, on peut se demander en quoi cette perspective située peut être intéressante à notre recherche. Aussi, si les activités et les apprentissages sont emprunts de normes, il devrait en être de même pour les évaluations. A ce sujet, Mottier Lopez (dans Figari & Mottier Lopez, 2006) précise que l’action d’évaluer est « vu comme un acte de participation à une communauté de pratique qui s’incarne par des significations, normes, valeurs, discours, outils admis comme socialement reconnus et partagés » (p.88). Dès lors, s’intéresser à l’évaluation et plus largement à la question de l’orientation revient à prendre en compte la relation entre les membres qui évaluent et ceux qui sont évalués, tout autant que le contexte immédiat ou plus large ; ce que nous avons tenté de développer dans le chapitre précédent.

2. EVALUATION DES APPRENTISSAGES

Comme nous l’avons vu dans la description du contexte genevois dans lequel s’inscrit notre recherche, le processus d’admission au cycle d’orientation se base essentiellement sur les moyennes obtenues par les élèves en fin d’année. Ces moyennes correspondent à un ensemble de notes attribuées tout au long de l’année lors de multiples évaluations. L’évaluation est un terme large qui sous-entend un grand nombre de concepts qu’il convient dès lors de définir et de discuter.

2.1. L’ÉVALUATION : DÉFINITION

Une évaluation comporte et vise quatre opérations-clés ; il s’agit de choisir « un ou plusieurs objectifs d’apprentissages constituant l’objet de l’évaluation » (Allal et Wegmuller, 2004, p.4), récolter de l’information, interpréter cette dernière en fonction des objectifs et des attentes afin de prendre des décisions et de les communiquer.

Le terme d’évaluation étant un concept large et souvent employé, il nous semble important de revenir sur sa définition. Ainsi, l’acte d’évaluer est défini différemment par les auteurs, selon qu’ils mettent un aspect ou l’autre, plus en lumière.

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Evaluer, ce serait :

- « Obtenir le maximum d’informations utiles à l’éducateur pour préparer ses décisions » (Stufflebeam) ;

- « Informer les élèves pour les aider à devenir les sujets actifs de leur développement » (Stake) ;

- « Emettre un jugement à propos d’un évènement, d’un individu, d’un objet, en se référant à un ou plusieurs critères » (Noizet & Caverni) ;

- « Apprécier la stratégie [de formation] que l’on a mise en œuvre par rapport aux besoins réels des élèves » (Scriven) ;

- « Interpréter des données, faire émerger du sens » (Ardino & Verger dans Barlow, 2003, p.112, dans Mundler, 2006, p.19).

De plus, il nous semble important de relever le fait que, dans la littérature, le terme d’évaluation peut être compris comme étant le calcul de l’écart entre le travail de l’élève et ce que l’examinateur pense être le « travail parfait ». Allal & Wegmuller (2004) précisent d’ailleurs à ce propos que « l’évaluation fournit des informations permettant une articulation entre les caractéristiques des personnes en formation [l’élève], d’une part, et les caractéristiques du système de formation d’autre part. » ( p.4).

Dès lors, l’évaluation doit être comprise en contexte, avec les normes et les attentes qui lui sont rattachées ; ce qui rejoint la théorie relative à la perspective située.

Cette pluralité des définitions montre bien qu’il est difficile de s’entendre sur une même et unique acceptation du terme « évaluation ». Cependant, ce dernier est utilisé par tous mais revêt des caractéristiques différentes, selon le but qu’on lui attribue. Dès lors, on parle de « fonctions » de l’évaluation.

2.2. LES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION

Comme le disent Wegmuller et Allal (1997), les fonctions de l’évaluation dépendent du but poursuivi et des décisions à prendre.

Nous en définirons principalement trois, soit l’évaluation à fonction formative, sommative et pronostique.

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2.2.1. Evaluation formative

Selon Ouellet (1983), l’évaluation aurait pour rôle fondamental d’informer systématiquement les personnes qu’elle concerne et de leur permettre ainsi d’être en mesure d’adapter leurs opérations.

C’est à cette définition que répond l’évaluation formative, au sens où De Landsheere (dans Cardinet, 1979) la décrit : Evaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage et ayant pour objet d’informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser (p.3).

En effet, la prise d’informations, qui s’effectue de manières diverses (observation, interrogation de l’élève ou examination des productions de celui-ci) doit donner lieu à une analyse qui permettra ensuite de réguler l’action de l’élève. Selon Cardinet (1979), l’évaluation formative repose sur une « double chaîne d’inférences : d’une part, il faut interpréter le comportement de l’élève, d’autre part, il faut estimer l’appui pédagogique qui lui sera le plus utile » (p.1).

Une des caractéristiques primordiales pour que l’évaluation revête cette fonction est la présence d’objectifs. Il faut donc procéder selon une démarche analytique et identifier des critères (Scallon, 1988). Bien entendu, il est nécessaire que ces critères soient connus des élèves, non seulement avant mais après la réalisation de leurs productions, car ils permettent aux élèves d’être informés sur les savoirs évalués ainsi que sur leurs manques et leurs points forts. D’après Veslin et Veslin (2001), les critères sont « une façon d’indiquer les problèmes à résoudre, plutôt qu’une solution à ces problèmes. Cette explicitation a pour but d’aider l’élève à se représenter les actions nécessaires et à se situer par rapport à la tâche » (dans Figari & Achouche, 2001, p.92). Plus ces critères sont finement décrits, plus le feedback donné par la suite à l’élève sera précis et fera lieu, au mieux, de la situation de ses apprentissages. Mais comme le souligne Cardinet (1979), « donner une information en retour est loin de suffire à assurer une régulation efficace » (p.1). Pour que l’évaluation formative fonctionne bien, il faut qu’il y ait une véritable coopération, au moment de la discussion, entre les élèves et l’enseignant. L’enfant est appelé à

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L’évaluation formative permet également aux enseignants de construire une régulation appropriée aux besoins des élèves : cela permet également à l’enseignant de réguler son enseignement. Il y a donc régulation dans cette démarche du fait que « les opérations métacognitives du sujet et de ses interactions avec l’environnement infléchissent ses processus d’apprentissage dans le sens d’un objectif de maîtrise » (Perrenoud, 1999a, p.102). Cette régulation intervenant en fin d’activité suppose un retour sur ce qui a été réalisé et sur les différents objectifs non maîtrisés. Allal et Wegmuller (1997) parlent de régulation rétroactive.

Mais cette régulation peut aussi s’effectuer pendant la tâche, à chaud : on parle de régulation interactive, ou en amont d’activités futures : on parle de régulation proactive.

L’évaluation formative se distingue de l’évaluation sommative, en ce sens qu’elle présente les caractéristiques suivantes : Elle a pour objet des « tâches partielles », comprend des « indices pour guider l’élève » et doit permettre un « engagement graduel de la part de l’élève » sous forme d’autoévaluation (Allal, 2007, dans Allal & Mottier Lopez, 2007).

Toutefois, cette fonction de l’évaluation formative peut s’articuler avec les fonctions sommative et pronostique. En effet, actuellement, on cherche « à promouvoir et à renforcer l’évaluation formative pendant la scolarité obligatoire, tout en prévoyant les échéances, judicieusement choisies, auxquelles interviennent des évaluations sommative et pronostique, répondant aux attentes de la société à l’égard de l’école » (Allal & Wegmuller, 2004, p.7).

2.2.2. Evaluation sommative

L’évaluation sommative a lieu à la fin de chaque étape scolaire intermédiaire (ce qui correspond aux trimestres, à l’école primaire), ainsi qu’en fin de chaque cycle du cursus scolaire. A ce moment-là, il s’agit pour l’enseignant, d’effectuer une synthèse des acquis de l’élève, afin d’aboutir à une décision de certification.

L’évaluation sommative a donc comme fonction principale de communiquer aux parents mais également à l’institution et à la société, un bilan qui atteste de l’adéquation des acquis et de la progression de l’élève (Wegmuller, E. & Allal, 1997).

Celle-ci fait également le lien entre l’école et la société. Deux aspects différents de l’évaluation sommative peuvent être mis en évidence : il s’agit des visées informatives et certificatives.

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2.2.2.1. Evaluation sommative à visée informative

Cette évaluation a pour but d’informer les interlocuteurs extérieurs au lien qui unit l’enseignant et l’élève. Il s’agit notamment « des parents d’élèves, [des] instances de formation ultérieures, voire [des] employeurs » (Allal & Wegmuller, 2004, p. 5).

En ce qui concerne les parents, cette visée de l’évaluation a pour fonction de les renseigner sur le travail scolaire et sur le niveau d’excellence de leur enfant (Perrenoud, 1995) ; ceci, non seulement en fin d’année mais également à la fin de chaque trimestre.

Les résultats de l’élève sont donc portés à la connaissance des parents, tout en étant complétés par une appréciation qualitative qui permet à l’enseignant de préciser la signification de certaines notes et ainsi de donner une information plus précise, voire même des pistes de régulation.

L’enseignant a alors la possibilité de faire ressortir la progression de l’élève tout au long de l’année et ainsi de situer les compétences actuelles de l’élève face à cette dernière. L’enseignant peut également mettre en évidence un éventuel décalage entre le résultat à l’évaluation et les possibilités réelles de l’enfant. Les appréciations qualitatives concernent toutes les branches, même celles auxquelles ne sont attribuées aucune note (Perrenoud, 1995).

De ce fait, nous pouvons, une nouvelle fois, établir un lien entre l’évaluation sommative à visée informative et la fonction formative de l’évaluation quant aux régulations possibles.

Enfin, il nous semble important de préciser que, durant les premières années de la scolarité obligatoire, l’évaluation est essentiellement (in)formative, c’est-à-dire que l’enseignant n’est pas tenu de faire correspondre une note aux contrôles effectués. C’est à partir de la troisième année primaire que les évaluations changent de statut et deviennent, pour la plupart, certificatives.

2.2.2.2. Evaluation sommative à visée certificative

L’évaluation certificative engage l’institution et fixe officiellement le niveau de compétence de chacun des élèves dans les différentes disciplines, que cela soit pour une période de travail donnée ou pour l’ensemble du programme de l’année scolaire (Perrenoud, 1995). De plus, étant donné qu’elle est destinée à être connue des parents et des élèves ainsi que de l’administration, elle est écrite et standardisée dans sa forme et sa diffusion. Dans ce sens, il s’agit donc d’« un document officiel, ayant un caractère public et permanent (un carnet, livret ou bulletin scolaire) » (Allal & Wegmuller, 2004, p. 5).

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d’excellence ». Celle-ci se traduit sous forme de note, allant de 0 à 6, selon le code suivant : 0 = nul ; 1 = mauvais ; 2 = insuffisant ; 3 = médiocre ; 4 = assez bien ; 5 = bien ; 6 = très bien.

Enfin, le résultat de l’évaluation sommative à visée certificative « sert de base principale aux décisions affectant le déroulement de la "carrière scolaire" (promotion au degré supérieur, orientation à l’issue du cycle primaire) […] » (Perrenoud, 1995, p.142).

Dès lors, cela nous amène à relever une nouvelle fonction de l’évaluation, qui est la fonction pronostique.

2.2.3. Evaluation pronostique

Allal et Wegmuller (dans Soussi et ses collègues, 2005) énoncent au sujet de l’évaluation pronostique que cette dernière « est associée dans le cadre de la scolarité obligatoire, aux décisions qu’on peut appeler globalement d’"orientation" vers une nouvelle étape de formation » (p.16). Selon ces mêmes auteurs, l’évaluation pronostique se base donc essentiellement sur les résultats aux épreuves, dites certificatives, faisant le bilan des compétences et des connaissances acquises par l’élève.

Allal (1988) ajoute à cela que la décision d’orientation d’un élève se base également sur d’autres facteurs importants tels que la progression de l’élève, son âge, le souhait de ses parents ainsi que son développement général.

Les habitudes de communication entre enseignants au sein de l’école ainsi que les ressources dont ils disposent sont, selon Allal (1988) également des facteurs à prendre en compte.

Selon Allal et Wegmuller (2004), l’évaluation pronostique est alors essentiellement destinée à recueillir des informations en ce qui concerne les compétences et caractéristiques de l’élève ; cela dans le but de prendre une décision de promotion ou de redoublement d’un degré à l’autre, d’un cycle à un autre, ou d’une décision d’orientation vers les filières du secondaire ou vers le secteur spécialisé (Allal et Wegmuller, 1997).

Ainsi, nous sommes amenées à constater que ces trois fonctions de l’évaluation, bien qu’ayant des buts spécifiques, ne sont pas séparées l’une de l’autre, mais au contraire sont fortement imbriquées et complémentaires. Tout cela permet d’obtenir un maximum d’informations sur les compétences de l’élève et ainsi de formuler, au mieux, un jugement quant à ses besoins et son orientation.

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