Les affiches engagées à l'école primaire : tout un décodage !

Master

Reference

Les affiches engagées à l'école primaire : tout un décodage !

FAVRE, Justine

Abstract

Dans le cadre de ce mémoire, j'ai confectionné et mis en oeuvre une séquence d'enseignement visant à enseigner les messages scriptovisuels relayés par les affiches engagées à des élèves de l'école primaire genevoise (6P) et développé un appareillage critique pour analyser la séquence et certains de ses effets. La première question a porté sur la visée que les élèves découvrent et acquièrent quelques outils d'analyse aux messages scriptovisuels et puissent, au final, produire eux-mêmes une affiche de ce genre. Suite à cette démarche, cette séquence a été mise en oeuvre en classe afin de tester le dispositif et de mettre en évidence quels objets d'enseignement, prévus initialement, ont effectivement été enseignés. Enfin, suite au temps de terrain, j'ai procédé à une analyse de pratique afin de voir quelles notions à enseigner ont effectivement fait l'objet d'un enseignement, quels obstacles sont apparus et quelles incidences cela a eu sur les productions finales des élèves. En effet, à l'issu de cette recherche, nous avons vu combien la décomposition d'un objet complexe et la [...]

FAVRE, Justine. Les affiches engagées à l'école primaire : tout un décodage !. Master : Univ. Genève, 2009

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3822

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UNIVERSITE DE GENEVE

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Licence mention « Enseignement »

Versoix, juin 2009

MÉMOIRE DE LICENCE

LES AFFICHES ENGAGÉES À L’ÉCOLE PRIMAIRE : TOUT UN DÉCODAGE !

Favre Justine

Commission de mémoire :

Christophe Ronveaux (directeur), FAPSE, Genève Joaquim Dolz, FAPSE, Genève

Laurent Dubois, FAPSE, Genève

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Table des matières

I. INTRODUCTION ... 5

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II. CADRE THÉORIQUE ... 10

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III. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ... 32

IV. CADRE METHODOLOGIQUE ... 35

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V. ANALYSE DES DONNEES ET INTERPRETATION DES RESULTATS ... 62

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VI. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 102

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VII. ANNEXES DU MÉMOIRE ... 105

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Remerciements

Je remercie toutes les personnes ayant contribué à la réalisation de ce mémoire : - M. Christophe Ronveaux (directeur de mémoire)

- M. Joaquim Dolz - M. Laurent Dubois

Je remercie également Mme Kaboré de m’avoir accueillie comme elle l’a fait et pour m’avoir donné l’occasion de mettre en œuvre ma séquence d’enseignement dans sa classe.

Enfin, je souhaite exprimer toute ma reconnaissance à mon entourage pour leurs encouragements et leur précieux soutien, non seulement pendant la rédaction de ce mémoire, mais tout au long de mes études universitaires !

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I. INTRODUCTION

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Préambule

a publicité est depuis bien longtemps un sujet de débat social sur lequel différents auteurs se sont penchés, l’ont étudiée et ont donné leur avis, ainsi que des pistes d’analyse pour mieux comprendre ce phénomène qui est partout et qui touche toutes les couches de la population.

Parmi toutes les formes que la publicité peut revêtir, il y en a une que l’on retrouve partout où l’on va et qui s’impose à notre regard. Il s’agit des affiches publicitaires. Ces dernières peuvent parfois être confondues avec une autre sorte d’affiches : il s’agit des affiches dites engagées. En effet, les élèves retrouvent ce type d’affiches partout ; sur le chemin de l’école, lorsqu’ils marchent dans la rue, que cela soit à la ville comme à la campagne, dans les journaux ou encore sur Internet. Nous allons donc nous intéresser, entre autre, aux dimensions qui entrent en jeu dans la constitution d’une affiche de ce genre et dans son décodage.

Je distingue l’affiche engagée de l’affiche publicitaire. En effet, par affiche engagée, j’entends l’affiche qui a été construite dans le but de nous faire réfléchir sur un objet, un évènement ou encore un thème donné, qui n’implique pas l’achat de l’objet que vante l’affiche, mais qui vise plutôt un impact sur un fait de société, sur un évènement politique ou social, qui est réalisée dans un but de prévention ou encore de nous faire réfléchir sur notre manière de vivre. Pour exemple, cette affiche engagée où l’on voit la mort personnifiée tenant dans une de ses mains un drapeau de course¹. Dans ce cas précis, le but de cette affiche est de faire de la prévention en matière de sécurité routière en interpelant le conducteur sur les dangers de la route en assimilant la course de voitures et la mort de manière très claire. Cette interprétation est confirmée lorsque l’on va sur le site Internet des créateurs de cette affiche. Nous voyons donc que la finalité de cette affiche est de faire réfléchir le conducteur et de modifier un comportement, c’est-à-dire la manière de conduire de certains usagers de la route.

A l’inverse, l’affiche publicitaire est réalisée dans un but commercial, avec à la clef, la vente d’un produit et des bénéfices commerciaux. Prenez, par exemple, l’une des nombreuses affiches alimentaires dont le but est la promotion et la vente d’un aliment².

1 Cf. affiche 2, annexe n°2.

2 Cf. affiche 5, annexe n°10.

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Mais, comme dans beaucoup de situations, cette distinction est plus facile à faire en théorie qu’en pratique. En effet, si je prends l’affiche « Mettez le casque. Ou priez. »³ – que j’ai faite passer dans mon entourage – je peux être confrontée à cette problématique. Sans entrer dans les détails, le but premier de cette affiche est de prévenir des blessures graves, voire mortelles, à vélo en encourageant le cycliste au port du casque. Mais, en même temps, cette affiche sous- entend implicitement l’achat, donc la vente, d’un produit commercial qui est le casque cycliste. Ainsi, la frontière entre affiche publicitaire et affiche engagé est parfois très mince ! Dans ce projet de mémoire, je m’intéresse à la création d’une séquence d’enseignement aux messages visuels, qu’ils soient scripturaux et/ou iconiques, véhiculés par les affiches engagées pour une classe de 6P de l’école primaire genevoise. Cette séquence se composera de six leçons et aura comme finalité la production, par les élèves eux-mêmes, d’une affiche engagée. Pour ce faire, nous travaillerons, lors des différents modules, la rhétorique par le biais du slogan, ainsi que l’argumentation par l’image sur la base de différentes affiches engagées analysées. De plus, je souhaite également mettre en œuvre moi-même, dans l’optique de ma formation en tant que future enseignante, cette séquence d’enseignement dans les conditions réelles que sont celles de la classe. Cet exercice me permettra de porter, suite au temps de terrain, un regard critique sur ma pratique enseignante et plus particulièrement sur la manière de transmettre l’objet de savoir, ainsi que d’apporter les éventuels ajustements nécessaires à la séquence créée. Le but de cette séquence, au-delà de la création d’une affiche engagée, est de sensibiliser les jeunes élèves aux messages scripturaux et iconiques, comme je l’ai dit précédemment, en leur donnant des outils pour leur faire face, les aborder et les interpréter. A long terme, je souhaite que cette séquence d’enseignement participe à l’acquisition et à la mobilisation par les élèves, de compétences permettant la construction et le développement d’un esprit critique face à ce type de message.

La décision de travailler essentiellement sur les affiches engagées, qu’elles soient faites à des fins de prévention, de propagande ou encore d’interpellation, est un choix personnel. Il résulte d’une part, du fait que je n’aurai que six leçons pour aborder ce thème en classe. Ainsi, je n’aurai pas le temps de travailler tous les types d’affiches. D’autre part, je pense que l’affiche engagée, comme je l’entends dans la brève définition que j’ai donnée auparavant, est moins souvent sujette à ce travail d’analyse dans les livres qui traitent de ce thème.

3 Cf. affiche 5, annexe n°2.

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Justification du projet de recherche

e pense que ce genre de projet que je m’apprête à entreprendre a sa place dans l’institution scolaire. En effet, l’école se veut comme une microsociété, un lieu « clos », mais cette institution est pénétrée, traversée par une multitude d’éléments venant de l’extérieur, véhiculés par les élèves, qui ne les déposent pas à l’entrée de leur salle de classe. Comme je l’ai dit précédemment, les affiches engagées font partie intégrante du quotidien des élèves. Ils les côtoient tout le temps, que cela soit dans les journaux, dans les magasins ou encore dans la rue ou sur le chemin de l’école. Ces affiches ont un impact sur les enfants, qui souvent n’ont pas le recul nécessaire, ni les outils pour décoder et interpréter ces messages imposés à leurs yeux. Pour exemple, prenons la polémique qu’a donné lieu l’affiche dite du « mouton noir »⁴ en 2007. Bien entendu, je suis consciente que des élèves du primaire entre onze et douze ans, avec qui je souhaite travailler, ne sont pas le public cible de l’exemple que je viens de donner.

Mais si je me réfère à mes remplacements, à mon entourage et à la presse, ces derniers ont néanmoins été touchés par cette affiche qu’ils ont vue dans la rue et que cela a suscité des discussions dans certaines familles ou entre eux. Pour l’affiche dite du « mouton noir », de très jeunes enfants, interviewés par la TSR dans le cadre d’une émission de la chaîne, ne comprenaient pas pourquoi ce qui semblait être un « pauvre petit mouton noir » était rejeté par les autres. Lors d’un remplacement dans une classe de 4P, des élèves sont venus me demander mon avis sur cette affiche et voulaient parler du racisme, entre autre. Sans vouloir tirer des conclusions hâtives ou vouloir faire des généralités, je remarque que ce genre d’affiches a un impact certain sur les enfants et qu’ils s’y intéressent. La séquence n’aura pas pour but de traiter de sujets socio-politico-culturels en tant que tels, mais de donner aux élèves certains outils leur permettant de lire ce genre d’affiches, de pouvoir les interpréter et, à long terme, de pouvoir les lire avec le recul nécessaire.

Joly encourage « l’éducation » à l’image très tôt et je pense qu’il est également un devoir de l’école que d’instruire les futurs citoyens du monde à la lecture et à l’interprétation des messages scriptovisuels. En effet, ces derniers seront, un jour, le public cible de certaines de ces affiches, qu’ils seront amenés à voter, ainsi qu’à prendre des décisions. C’est ce qui a déterminé mon choix à travailler cette thématique avec de jeunes élèves.

4 Cf. annexe n°28.

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Ainsi, je souhaite découvrir avec les élèves comment fonctionne une affiche engagée, quel est son but, comment elle se construit et se lit. Pour ce faire, je me base sur mes lectures⁵ et travaux menés précédemment, tels que le mémoire de licence de Beget (2007) ou les ouvrages de Joly⁶, afin de continuer et de reprendre les recherches, tout comme les pistes déjà données sur le sujet.

Cette recherche, qui s’inscrit principalement dans la didactique du français et des arts plastiques, a un intérêt pratique. En effet, elle pourrait donner des pistes aux enseignants de ces disciplines souhaitant traiter leur matière sous un autre angle qui pourrait être celui de l’affiche engagée, avec l’intention, secondaire ou principale, de former un peu plus encore les citoyens de demain à ce propos et d’éveiller leur sens critique. En tant qu’étudiante, ce projet de recherche me permet également de compléter ma formation au sein de la section des sciences de l’éducation en me donnant l’occasion de créer et de mettre en œuvre, du début à la fin, une séquence d’enseignement dans les conditions réelles de la classe, tel que je serai amenée à le faire dans ma future profession.

Ce projet de mémoire a également, à mon sens, un intérêt théorique puisqu’il met en évidence l’outillage et l’articulation entre la réception et la production de supports qui combinent le scriptural et l’iconique. Ce mémoire pourra aussi m’apporter encore quelques informations supplémentaires ou complémentaires au domaine de la transposition didactique et à celui de l’analyse de pratique enseignante, mais également à celui de la sensibilisation des élèves aux affiches engagées.

Pour mener à bien ce projet de mémoire, les cours suivis à l’université, tels que ceux de la didactique du français, des arts plastiques et des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) m’ont aidée à construire une séquence d’enseignement sur les affiches engagées. De plus, la formation que je suis maintenant depuis trois ans, de par les cours suivis en « approches transversales » et les expériences en stage, me permettront d’avoir un regard plus critique sur ma pratique de classe.

5 Cf. références bibliographiques.

6 Martine Joly est professeur émérite à l'Université de Bordeaux et a écrit des livres sur l’image et les signes.

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II. CADRE THÉORIQUE

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n jeune élève qui se retrouve face à une affiche engagée, qu’elle soit politique, à visée préventive ou encore de dénonciation, n’a souvent pas le recul nécessaire pour comprendre le ou les messages sous-jacents que l’auteur de l’affiche souhaite transmettre. Pour compliquer encore un peu plus la tâche, ce dernier peut être à prendre au second degré, être implicite ou encore demander un certain arrière-plan de connaissance du monde pour être accessible. Par exemple, prenons l’affiche politique dite du « mouton noir », lancée par un parti suisse en 2007 et que nous avons évoquée auparavant. Bien qu’à première vue cette affiche ne visait pas les jeunes élèves puisqu’ils ne sont pas encore majeurs et donc pas encore en âge de voter, cette dernière, qui était présente dans les rues et donc aux yeux de tous, les a interpelés et a été prise au premier degré par les enfants interviewés par la TSR.

C’est pourquoi, il est essentiel de leur donner quelques outils afin que, par la suite, ils puissent mieux faire face, aborder et interpréter les affiches engagées. Comme le relèvent plusieurs ouvrages, il est courant que l’Homme se sente, à raison ou à tort, manipulé par l’image et redoute son pouvoir ou encore l’influence dont elle peut faire preuve sur lui. Ainsi, l’analyse de l’image peut être un moyen comme un autre de s’en protéger, « d’échapper à l’impression de manipulation, tellement redoutée par ailleurs » (Joly, 2006, p.39).

Ainsi, il est important de sensibiliser les élèves, dès qu’ils sont en âge de comprendre, au fait que l’affiche engagée n’est pas la reproduction exacte de la réalité, que derrière elle, il y a tout un travail de réflexion et de construction de la part de créateurs pour faire passer leur(s) message(s) ou encore leur(s) interprétation(s) du monde.

C’est en faisant un effort d’analyse et à travers des discussions avec des tiers que les élèves en grandissant pourront se construire peu à peu un esprit critique face à ce type de message. Bien sûr, certains pourront dire qu’il suffit simplement que ces jeunes élèves demandent à leurs parents la signification des affiches qui les intriguent et qu’ils ne comprennent pas. Mais je pense que cela va plus loin, que d’autres enjeux, que celui de comprendre une affiche par soi- même, sont présents. En effet, en tant que futurs citoyens du monde, amenés à donner leur avis, à voter, à faire des choix ainsi qu’à prendre des décisions tout au long de leur vie, il est important, d’aider ces jeunes élèves à devenir autonomes petit à petit dans leur vie de tous les jours. Ceci constitue également une des finalités de l’école. Cela commence par être capable de penser et de réfléchir par soi-même, sans pour autant mettre de côté les échanges avec des tiers, bien au contraire, qui sont sources d’enrichissement et d’apprentissage dans de nombreux domaines, si ce n’est tous.

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Modèle théorique de la lecture inférentielle de messages scriptovisuels

Je tiens tout d’abord à préciser que si dans ce mémoire nous nous centrerons uniquement sur la création et la mise en œuvre d’une séquence d’enseignement sur les affiches engagées, ce même genre de travail est également possible sur les affiches publicitaires, par exemple.

fin de pouvoir lire et comprendre une affiche engagée, le récepteur, comme le nomme Joly (2006), c’est-à-dire la personne qui souhaite décoder l’affiche, doit faire appel à une certaine réflexion. En effet, comme nous allons le voir par la suite, décoder une affiche ne va pas de soi, ce n’est pas une activité innée, elle pose un certain nombre de questions et implique certaines réflexions, ainsi que des connaissances préalables du monde qui l’entoure.

Face à une affiche que l’on ne comprend pas du premier coup d’œil, certaines questions se posent à nous, telles que : « Que veut dire cette affiche ? Quelle(s) signification(s) a-t-elle ? Quel(s) message(s) son créateur veut-il me faire passer ? Que dois-je comprendre ? Qu’est-ce que cette affiche provoque chez moi ? A quoi je pense en la regardant et pourquoi ? » Lorsque l’on se pose ce genre de questions, cela signifie que nous sommes en train d’essayer de décoder l’affiche qui se trouve sous nos yeux, autrement dit, que nous essayons de la lire et de comprendre sa, voire ses significations.

Mais de quoi traite-t-on lorsque nous parlons de décodage ? Quelles implications se cachent derrière ce terme ? C’est ce que nous allons développer ci-dessous. Comme explicité et susmentionné dans l’introduction, dans ce mémoire nous limiterons le décodage à celui de l’affiche engagée.

L’affiche

Tout d’abord, les affiches engagées ne sont définitivement pas le fruit du hasard, mais bien des produits fabriqués dans une certaine optique, celle que son ou ses créateurs veulent nous faire partager. Nous pourrions les comparer, par exemple, à des outils de propagande ou à des moyens de diffusion de messages donnés. Ainsi, la fonction du message scriptovisuel de l’affiche engagée est essentiellement conative, c’est-à-dire centrée sur le destinataire.

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Mais de quoi sont-elles constituées pour y arriver ? De quoi se composent-elles pour nous faire passer leur(s) message(s) ? Afin de procéder au décodage d’affiches engagées, dans notre cas, il faut savoir de quoi elles sont constituées et comment elles fonctionnent. Comme le disent Meunier & Peraya (2004) : « les techniques modernes ont multiplié les possibilités de combinaison entre modes de communications » (p.301). Ainsi, une affiche engagée met en rapport de l’iconique avec du scriptural pour faire passer un message à son ou ses destinataires ou encore récepteurs.

Je tiens à préciser qu’à travers l’iconique et le scriptural qui la constituent, il n’est pas question dans ce mémoire de faire le procès de l’affiche engagée, mais bien d’essayer de la décoder, de comprendre comment elle fonctionne et dans quel but, afin d’essayer modestement d’éduquer à l’image, pour éliminer ce sentiment, s’il existe, de manipulation que semble véhiculer l’affiche. J’ajouterai que ce que nous ne connaissons pas ou mal, nous effraie.

D’après la définition de Joly (2006), les affiches sont des images visuelles fixes médiatiques et l’image en fait partie intégrante. Intéressons-nous donc, tout d’abord, à l’image avant de passer au texte.

Le décodage ou sémiologie de l’image

Une science appelée la sémiologie de l’image s’intéresse au langage de l’image et aux messages visuels qu’elle transmet. Elle a pour origine les mots grecs sêmion qui signifie signe et logos qui signifie discours. En effet, « l’analyse sémiologique des messages visuels consiste à repérer les différents types de signes mis en jeu et à déduire, à partir de leur organisation réciproque, une interprétation globale acceptable par un groupe d’observateurs donnés » (Joly, 2005, p.131). Plusieurs termes entrent en jeu, tels que messages visuels et signes. Cette définition et ces termes sont repris et explicités ci-dessous.

Du côté de l’iconique

Dans ce qui va suivre, nous nous intéresserons aux traits et spécificités de l’image, en d’autres termes à ses propriétés, qui sont en lien avec notre objet central, à savoir le décodage

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d’affiches engagées, en occultant ces autres aspects afin de ne pas nous égarer en cours de route.

Imitatrice, elle trompe pour l’un, éduque pour l’autre. Détourne de la vérité ou au contraire conduit à la connaissance. Séduit les parties les plus faibles de notre âme pour le premier, est efficace par le plaisir même qu’on y prend pour le second. (Joly, 2006, p.13)

Telle est la définition de l’image que nous livrent deux philosophes de renom de l’Antiquité que sont Platon et Aristote, dont les réflexions philosophiques se sont opposées sur la question de combattre ou, au contraire, de protéger l’image. Ainsi, le débat quant au pouvoir effectif, qu’il soit positif ou négatif, de l’image sur l’être humain ne date pas d’hier, loin de là ! Il semble que de tout temps, l’image ait fait et fait toujours parler d’elle.

Puisqu’elle est travaillée, ne croyez pas que l’image véhiculée dans les affiches engagées, soit le reflet exact de la réalité telle qu’elle est, pour ce qu’elle est ! Au contraire, nous avons la preuve que l’image sert avant tout le produit ou l’idée que son créateur cherche à faire passer au récepteur. Dans son ouvrage, Chiron (1994) va même jusqu’à parler d’« imitation de l’apparence » (p.509). L’image fait parler d’elle, elle suscite de multiples débats ancestraux et actuels, elle inquiète ou encore fascine par sa capacité de persuasion et des dangers de manipulation qui en découlent.

L’image étant le résultat d’une construction étudiée et complexe, le décodage des affiches qu’elle compose n’est définitivement pas une activité évidente ou passive. D’après Joly (2005) :

Les images sollicitent pour leur déchiffrement toute une activité mentale non négligeable, et nécessite un apprentissage qui, s’il n’est pas fait à temps (à peu près en même temps que l’apprentissage du langage), bloque la lecture et la compréhension des images. (p.86)

Intéressons-nous à présent à ce qui constitue une image. « L’image est composée de différents types de signes : linguistiques, iconiques, plastiques, qui concourent ensemble à construire une signification globale et implicite […] » (Joly, 2006, p.41). Ces trois types de signes

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composent l’image et, pris ensemble, construisent une signification que l’on peut donner à l’image. Ainsi, une fois encore nous aurions tort de penser que la création d’une affiche engagée est laissée au hasard !

Mais qu’est-ce que le signe ? D’après Peirce : « Un signe est quelque chose qui tient lieu pour quelqu’un de quelque chose sous quelque rapport ou à quelque titre » (Joly, 2005, 28). Autant dire que le signe est beaucoup de choses ! En fait, les signes dont nous parlons ici sont tout ce qu’on peut retrouver sur une affiche et qui nous permettent, à nous récepteur, de décoder une image, c’est-à-dire de faire des hypothèses et d’en dégager un sens, une signification. La définition suivante de Joly résume ce qu’est le signe et la signification qui en découle : « Tous ces signes ne sont signes que parce qu’ils signifient, c’est-à-dire que leur aspect perceptible met en œuvre un processus de signification et donc d’interprétation, dépendant de leur nature, du contexte de leur manifestation, de la culture du récepteur, de ses préoccupations. C’est lui qui « associera », qui interprétera, qui établira tel ou tel type de rapport entre la face perceptible du signe et sa signification » (Joly, 2005, p.27). Nous retenons ici la notion de culture du récepteur qui joue un rôle dans le processus de signification et dont nous parlerons par la suite.

Comment fonctionne le signe ? Le schéma le plus courant et le plus connu, que l’on retrouve également chez Joly (2005), est le suivant :

Signifié

Signifiant Référent

Le signe est l’union d’un signifiant et d’un signifié qui renvoie à un référent. Le signifiant est le côté perceptible ou matériel du signe et que le récepteur associe à un signifié par convention ou par culture, par exemple. Le signifié, lui, correspond à un concept. Quant au référent, celui-ci correspond à une « réalité physique ou conceptuelle du monde » (Joly, 2005, p.28).

A présent que nous savons ce qu’est un signe, voyons ce que sont les signes iconiques et les signes plastiques qui composent l’image. Nous traiterons le signe linguistique lorsque nous

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évoquerons le scriptural. Les signes plastiques et iconiques sont des signes visuels composant le message visuel. Ainsi, c’est la combinaison de ces deux types de signes qui permet la construction et la compréhension du message visuel. Les signes iconiques sont les motifs présents qui composent l’image. Il s’agit de les reconnaitre et de relever leurs connotations.

Comme nous le retrouvons chez Joly (2006), il s’agit d’observer « les processus d’associations déclenchés par des représentations d’objets ou de fragments d’objets socioculturellement déterminées » (p.92). Concernant les signes plastiques, d’après Joly (2006), « une grande part de la signification du message visuel est déterminée par les choix plastiques » (p.80). Pour le groupe Mu⁷, les signes plastiques sont la couleur, les formes, la composition, la texture. Ce sont donc des signes à part entière – des signifiants reliés à des signifiés – et non la simple matière d’expression des signes iconiques. Nous pouvons relever les signes plastiques suivants qui se rapportent tous à des signifiés⁸ :

1. le support ; 2. le cadre ; 3. le cadrage ;

4. angle de prise de vue ; 5. composition/mise en page ; 6. formes ;

7. couleurs/éclairage ; 8. texture.

Tout ceci nous amène à considérer ou reconsidérer le pouvoir et l’influence que peut avoir l’image et le rôle qu’elle a à jouer dans les affiches engagées. A ce propos, Joly (2006) résume cette situation et rajoute que :

Considérer l’image comme un message visuel composé de différents types de signes, revient à la considérer comme un langage et donc comme un outil d’expression et de communication. Qu’elle soit expressive ou communicative, on peut admettre qu’une image constitue en effet toujours un message pour autrui, même lorsque cet autrui est

7 Le Groupe µ (Centre d'Études poétiques, Belgique) poursuit depuis 1967 des travaux interdisciplinaires en rhétorique, en poétique, en sémiotique et en théorie de la communication linguistique ou visuelle, travaux qu'il signe d'un nom collectif.

8 Exemple : Prenons comme signifiant plastique le cadre. Si le cadre est absent, hors-champ alors le signifié sera l’imaginaire. Le signifié est l’effet concret du signifiant sur le lecteur, sur son impression de ce qu’il dégage comme sensation, comme signification.

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soi-même. C’est pourquoi une des précautions nécessaires à prendre pour comprendre au mieux un message visuel est de chercher pour qui il a été produit. Cependant identifier le destinataire du message visuel ne suffit pas à comprendre à quoi il est censé servir. La fonction du message visuel est en effet, elle aussi, déterminante pour la compréhension de son contenu. (pp. 45-46)

Concluons par le fait que l’image peut avoir plusieurs sens, être le sujet de plusieurs interprétations possibles puisqu’elle véhicule un grand nombre d’informations. Nous parlons alors de polysémie de l’image. Ainsi, si l’interprétation de l’image peut prendre différentes directions, le message linguistique peut l’orienter et privilégier une des directions identifiées.

Du côté du scriptural

Autre élément d’importance dans la constitution d’une affiche engagée et qui contribue à sa force de persuasion : le slogan. En effet, nous le retrouvons souvent dans les affiches engagées comme, par exemple, dans le cadre de votations ou de campagnes de sensibilisation, pour ne donner que quelques exemples parmi tant d’autres. Mais qu’est-ce au juste que le slogan et quel rôle joue-t-il dans la lecture du message scriptovisuel ?

« C’est une formule concise et frappante, facilement répétable, polémique et le plus souvent anonyme, destinée à faire agir les masses » (p.201). Telle est la définition que l’on peut trouver chez Amossy (2000) et qui nous résume ce terme.

Ainsi, le slogan est cette petite phrase qui se distingue sur l’affiche et que l’on retient facilement pour les raisons données ci-dessus. D’autre part, « si le slogan agit sur le public, c’est parce qu’il amène à activer des significations implicites qui s’appuient sur un savoir commun et des croyances partagées » (Amossy, 2000, p.202). Nous retrouvons ici une caractéristique commune du slogan avec l’image, que nous avons abordée précédemment. Il s’agit du savoir, des connaissances préalables que le récepteur doit avoir en sa possession afin de décoder le message scriptovisuel recherché. Amossy (2000) précise même que ce savoir doit être commun. Par ce terme on peut comprendre que le ou les concepteurs de l’affiche doivent s’assurer que leur message puisse être compris par la majorité de la population, du moins, celle à laquelle ils souhaitent s’adresser par le biais de leur affiche.

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Quelle est la finalité de l’utilisation du slogan dans une affiche engagée ? Le slogan se caractérise également par un caractère argumentatif. Amossy (2000) nous en donne la raison : L’argumentation dans le discours consiste en la tentative, délibérée ou non, de persuader l’allocutaire ou tout du moins d’influencer sur ses façons de voir et de penser. Elle cherche à modeler des attitudes et, à la limite, à déterminer des comportements. (p.225)

Par rapport à l’image dont nous avons parlé ci-dessus et de son interaction avec le scriptural, le texte peut avoir à son encontre une fonction :

1. d’ancrage qui désigne quoi privilégié parmi les différentes interprétations que peut solliciter l’image seule : il indique, en somme, le bon niveau de lecture de l’image ; 2. de relais qui apporte des informations supplémentaires qui manquent à l’image en disant

par les mots ce que l’image ne peut montrer.

Tout comme l’image, le texte est composé de signes plastiques, tels que la typographie, la couleur, leur mise en page qui participent à orienter le regard du lecteur, à mettre des mots en évidence et provoquent différents types d’associations interprétatives. Une fois ces signes plastiques identifiés, le lecteur peut passer au contenu linguistique, sans oublier la syntaxe, par exemple.

Pour conclure, comme nous avons pu en parler auparavant, nous sommes sensibles au fait que l’affiche, tout comme l’image et le slogan, soit construite dans le but de convaincre une tierce personne.

La sémiologie : un outil au service de tous

Telle que je l’ai présentée tout au long de ces pages, il ne faudrait pas croire que la sémiologie de l’image est seulement un outil au service de ceux qui veulent décoder les affiches engagées, dans note cas. Elle est aussi une aide précieuse pour les créateurs de ces dernières.

En effet, comme on peut le retrouver chez Joly (2005) : « La sémiologie de l’image, théorique ou appliquée, est un outil de travail sérieux et efficace pour l’analyse comme pour la conception des images ou, plus exactement, des messages visuels » (p.7).

19 La lecture inférentielle de messages scriptovisuels

De quoi parle-t-on lorsque nous évoquons la lecture inférentielle ? Comme le dit Peirce (1978), lorsque nous sommes amenés à décoder une affiche, il est rare que nous ne fassions pas d’inférences. En effet, nous faisons souvent des interprétations, des hypothèses, des déductions, ou encore des conclusions sur ce que nous voyons. Ceci peut s’expliquer par la nature même du signe vu précédemment et que Peirce définit comme : « quelque chose (ou representamen) tenant lieu de quelque chose (objet) pour quelqu’un sous quelque rapport ou à quelque titre (un interprétant) » (Peirce, 1978, cité par Joly, 2005, p.29).

Interprétant

Representamen Objet

Comme l’ajoute Joly et qui reprend ce qui a été dit précédemment, la « dynamique du signe met toujours en place une relation d’inférence dans un système d’instructions contextuelles » (Joly, 2005, p.29).

Par exemple, si une affiche nous montre la mort personnifiée avec un drapeau de course automobile à la main⁹, plusieurs hypothèses sont possibles. En effet, nous pouvons en déduire que faire la course en voiture peut conduire à la mort, par exemple. Mais un proche m’a également fait remarquer que l’on peut aussi en déduire que la mort personnifiée donne le départ d’une course automobile parce que c’est drôle ou encore ironique. Pourquoi pas ?

Certes, comme on le retrouve chez Joly (2006), lorsque nous tentons d’interpréter le message que l’auteur a souhaité nous faire passer, nous formulons des hypothèses et des choix quant à ce que nous voyons, sans savoir si c’est ce que l’auteur a bien voulu dire. Il ne faut pas pour autant s’interdire d’interpréter une image parce que nous ne sommes pas sûrs d’avoir compris ce que l’auteur a voulu dire.

9 Cf. affiche 2, annexe n°2.

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Ainsi, deux personnes peuvent avoir une interprétation divergente sur une même affiche.

Pourquoi ne comprenons-nous pas tous la même affiche de la même manière alors que les concepteurs ont pensé et construit cette affiche dans le but d’exprimer un message précis, leur message ? Sans en faire une liste exhaustive, ceci peut s’expliquer par nos singularités, telles que notre état d’esprit, nos connaissances, nos croyances, notre éducation, ou encore par notre parcours de vie. Comme le défend Joly (2006) à propos de l’image, puisque c’est à nous que l’image s’adresse, nous sommes en droit de nous positionner dans le rôle qui nous est imparti, à savoir celui du récepteur et de l’analyser avec les outils dont nous disposons, tels que notre regard, nos perceptions ou notre bon sens, par exemple. De plus, le ou les créateurs de l’affiche s’arrangent évidemment pour que le ou les messages qu’ils souhaitent transmettre au récepteur soient à sa portée et qu’ils ne comprennent pas autre chose que ce qu’ils ont voulu dire avec l’aide du contexte. A ce propos, la sémiologie pragmatique s'intéresse aux éléments du langage dont la signification ne peut être comprise qu'en connaissance du contexte. En effet, l’iconique tout comme le scriptural, dont nous avons traité précédemment, ont la caractéristique commune d’être polysémiques, c’est-à-dire d’avoir plusieurs sens et donc de susciter différentes interprétations possibles. C’est là que le contexte entre en jeu et permet la production d’un certain sens voulu et recherché par les créateurs de l’affiche. L’image et le texte étant polysémiques, il est nécessaire d’avoir un contexte afin d’enlever les ambiguïtés qui découlent du fait que l’image et le mot, donc l’affiche, puisse avoir plusieurs sens que celui voulu et recherché par ses créateurs. Mais ce contexte dont nous parlons n’est pas toujours « à portée d’œil » du lecteur.

Ainsi, comme il n’existe pas de code magique pour comprendre une affiche, il est nécessaire pour le récepteur de mener une activité inférentielle afin de comprendre l’affiche, tout en pouvant justifier ses inférences à des tiers avec des éléments tirés de l’affiche engagée qui est étudiée.

Un modèle de lecture

Bien qu’il n’existe pas de code de lecture clef en mains de disponible pour la lecture d’affiches engagées, Joly (2006) nous propose un modèle qu’elle applique aux affiches publicitaires et que nous allons résumer ci-dessous en l’adaptant à la lecture des affiches qui nous intéressent.

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Ce modèle de lecture a pour but de dégager le discours implicite de l’affiche engagée. La lecture se passe en cinq temps :

1. identification du contexte (phase éventuelle car elle dépend des ressources d’informations personnelles ou universelles à disposition du lecteur) ;

2. description générale de l’affiche ; 3. lecture du message visuel :

- identification des signes plastiques et attribution de signifiés ;

- identification des signes iconiques et attributions de signifiés/connotations ; 4. lecture du message linguistique :

- fonction du slogan par rapport à l’image ; - identification du type de message linguistique ; - identification des signes plastiques ;

- description du contenu linguistique ; 5. lecture du message scriptovisuel.

Un savoir préalable nécessaire à la compréhension

Comme nous avons pu le voir dans les définitions de l’image et du slogan, pour comprendre les affiches, dans notre cas celles engagées, il est essentiel d’avoir un minimum de connaissance du monde, au préalable, afin de pouvoir décoder et comprendre le message implicite qui se cache derrière. Je pense par exemple à celles qui font de la prévention ou qui dénoncent un acte ou un phénomène social. Contrairement à ce que nous pourrions penser ou non, lorsque le récepteur est confronté à une image, par exemple, la lire n’est pas une opération aisée. Ce n’est pas une activité innée et passive. Au contraire, le destinataire doit faire appel à « un ensemble d’activité mentales et de savoirs intériorisés par une stratégie qui lui demande une participation active » (Joly, 2005, p.85). Cette stratégie peut être le modèle de lecture que nous avons présenté ci-dessus.

Par exemple, si vous prenez une affiche politique¹⁰ qui montre un homme enlevant un masque avec comme inscription : « Plus jamais ça ! ». Pour comprendre cette affiche, il faut savoir qui est l’homme représenté, à quelle effigie appartient le masque qu’il porte, que signifie ce double jeu, qu’est-ce que cet homme caché sous un autre signifie, pourquoi le slogan dit

10 Cf. annexe n°26, affiche n°1.

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« plus jamais ça », à quoi fait-il allusion ou encore qu’est-ce que le fascisme. Autant de questions que suscite cette affiche et qui démontrent que la comprendre n’est pas un processus évident. Ainsi, il faut être en possession d’un certain savoir du monde, qu’il soit historique, culturel ou autre, afin de comprendre cette affiche de propagande et son message implicite.

Suite à cette première partie, vous l’aurez compris, l’objet à enseigner à travers une séquence d’enseignement sera le décodage d’affiches engagées par des élèves d’une école primaire genevoise de 6P. Cet objet complexe qu’est le message scriptovisuel sera décomposé en sous- objets, c’est-à-dire en différentes dimensions qui composent l’objet principal d’enseignement.

Ces sous-objets que sont l’image et le texte seront à leur tour décomposés en sous-éléments tels que les signes. Autant de composantes qui constituent l’objet à enseigner. Il est donc important que les élèves les travaillent, se les approprient et les acquièrent afin de pouvoir décoder une affiche engagée et par la suite les mobiliser, pour créer à leur tour, une affiche de ce genre qui leur permettra également de parfaire leur compréhension du décodage en se positionnant dans le rôle du créateur ou non plus du récepteur.

La sémiologie pragmatique à l’école primaire genevoise

Le public cible – celui qui sera amené à décoder des affiches engagées données, à comprendre comment elles fonctionnent, puis à en construire une – sera une classe d’élèves de 6P d’une école primaire. Ce choix s’est fait parce que c’est déjà à l’école primaire qu’il faut donner les moyens à ces jeunes élèves d’avoir des outils pour comprendre ce genre de messages et de s’en prémunir, tout en éveillant leur esprit critique. A ce propos, Joly (2005) dit que :

Les images sollicitent pour leur déchiffrement toute une activité mentale non négligeable, et nécessite un apprentissage qui, s’il n’est pas fait à temps (à peu près en même temps que l’apprentissage du langage), bloque la lecture et la compréhension des images. (p.86)

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Quant à mon choix de mettre en œuvre cette séquence d’enseignement dans une classe de 6P et pas plus avant dans la scolarité, il résulte de deux faits :

1. si je me base sur le Plan d’études de l’enseignement primaire genevois, dans le domaine des arts plastiques, « imaginer une publicité » est à travailler en 5P-6P, tout comme dans la discipline du français, « argumenter pour convaincre » est à étudier en 6P ;

2. si pour Joly (2005) l’image est à travailler en même tant que le langage, c'est-à-dire avec de très jeunes élèves, je pense qu’il faut le faire à travers des albums de jeunesse par exemple, mais que le travail de l’image dans le contexte des affiches engagées sélectionnées est à faire avec des élèves plus âgés pour les raisons citées précédemment.

En plus des sous-objets et éléments qui entrent en jeu dans le décodage du message scriptovisuel, je retiens les composantes suivantes pour le décodage d’une affiche engagée par des élèves d’une école primaire de 6P :

1. toujours garder à l’esprit qu’une affiche donne, ou plutôt transmet, un message, une vision du monde qui est celle de son ou ses instigateurs, qui n’est pas forcément le reflet exact de la réalité telle qu’elle est, pour ce qu’elle est ;

2. décoder une affiche suppose une certaine connaissance préalable du monde ;

3. décoder une affiche impose la prise en compte et l’articulation du scriptural et de l’iconique.

Ceci n’est en rien une liste exhaustive des dimensions à retenir pour le décodage d’une affiche engagée mais quelques finalités que l’on peut se fixer pour des élèves de cet âge dans le contexte d’un travail en classe de quelques leçons seulement.

Ainsi, des leçons peuvent être établies sur la base de ce qui a été développé ci-dessus. Les objectifs en jeu à travers cette séquence d’enseignement sont la lecture et la compréhension (le décodage) d’une affiche engagée mêlant le scriptural (slogan) et l’iconique (image), afin de voir quels messages en ressortent et de pouvoir mettre en pratique tout ceci dans la création d’une affiche engagée.

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Transposition didactique et analyse de la pratique enseignante

près l’étude de l’objet d’enseignement qui va être au centre de la séquence d’enseignement, à savoir le décodage du message scriptovisuel d’affiches engagées, penchons-nous sur la pratique de l’objet d’enseignement prédéfini et les moyens qui conduiront à son analyse. En effet, après avoir donné la séquence d’enseignement dans une classe de 6P d’une école primaire genevoise, je compte analyser, à l’aide des données recueillies, la manière dont a été transmis l’objet d’enseignement à travers ma pratique enseignante. Ce sera le point central de cette seconde partie du cadre théorique.

Pour comprendre le processus de transposition didactique, il nous faut tout d’abord aborder, entre autre, l’objet d’enseignement et la séquence d’enseignement. Pour ce faire, je me base essentiellement sur les travaux de Ronveaux et Schneuwly (2007) en ce domaine, ainsi que sur la didactique du français.

L’objet d’enseignement

Dans ce projet de mémoire, l’objet d’enseignement est le décodage d’affiches engagées dans une classe de 6P d’une école primaire genevoise, par le biais d’une séquence d’enseignement.

Bien entendu, cet objet à enseigner qu’est le décodage du message scriptovisuel se compose d’autres objets à enseigner, tels que la lecture de l’image ou du slogan, qui eux-mêmes se composent d’autres éléments d’enseignement, tels que les signes ou la rhétorique, comme nous en avons parlé précédemment. Ces sous-objets d’enseignement constitueront les différentes unités ou modules de la séquence d’enseignement. Evoquant l’objet d’enseignement, la séquence d’enseignement peut se définir et se résumer comme : « […] un ensemble de leçons organisé systématiquement pour l’étudier comme tel, et du point de vue de ses différentes dimensions à prendre en considération » (Ronveaux & Schneuwly, 2007, p.57).

La séquence d’enseignement

La finalité première d’une séquence d’enseignement est que les élèves acquièrent de nouvelles connaissances tout en leur facilitant, par des activités données, l’accès à l’objet A

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d’apprentissage. Pour ce faire, la séquence d’enseignement est organisée dans le temps et de manière hiérarchique. Comme nous l’avons vu précédemment, l’objet d’enseignement est décomposé dans la séquence d’enseignement en sous-objets et éléments qui le constituent et que les élèves peuvent étudier et s’approprier les uns après les autres à travers des activités.

Ces choix de décomposition de l’objet en différentes dimensions sont décidés et faits par l’enseignant en amont. Ceci implique également une hiérarchisation de ces différentes dimensions dans la séquence d’enseignement. Dans notre cas, la séquence d’enseignement¹¹ débutera d’entrée par l’objet complexe pour passer par sa décomposition et progresser vers sa recomposition. Le but étant que les élèves mettent en pratique les savoirs travaillés et acquis tout au long de la séquence d’enseignement dans une production finale.

La transposition didactique

D’après Ronveaux et Schneuwly (2007) :

[…] C’est à travers une séquence d’enseignement qu’un objet à enseigner est transformé en objet enseigné ; la séquence d’enseignement est un lieu temporel et spatial où se construit dans l’interaction entre élèves et enseignant, ce qui constitue l’objet de notre enquête. C’est la raison principale d’en faire notre unité d’analyse.

(p.57)

Mais comment passe-t-on d’un objet à enseigner à un objet enseigné ? Quels processus sont en jeu et permettent cette transformation ? Pour ce faire, il s’agit d’observer à travers les différents outils d’analyse la transmission de l’objet d’enseignement à travers la séquence d’enseignement. L’objet d’enseignement est, comme nous l’avons déjà dit, le décodage d’affiches engagées.

Par transposition didactique, j’entends la manière dont est adapté et transmis un objet de savoir dans les conditions réelles qui sont celles de la classe, à travers une séquence d’enseignement par une future enseignante en formation. A ce propos, Ronveaux &

Schneuwly (2007) écrivent :

11 Cf. annexe n°1.

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Le processus de transposition est constitutif du didactique. Il résulte d’au moins deux caractéristiques de ce dernier : la nécessaire modélisation minimale des objets d’enseignement pour devenir enseignables et le changement de fonction des savoirs qui deviennent objets à enseigner et qui entrent dans le processus d’enseignement et se transforment en objets enseignés. (p.55)

Ainsi, la transposition dite interne est ce qui concerne le passage de l’objet à enseigner à l’objet d’enseignement et enseigné (Ronveaux & Schneuwly, 2007).

Les outils critiques d’analyse

Lorsque l’on parle de transposition didactique et d’analyse de la pratique, se pose inévitablement la question des outils de mesure qui vont permettre de faire le bilan après la séquence d’enseignement effective. Pour observer et analyser la manière de transmettre (la pratique enseignante) un objet de savoir (la pratique de l’objet d’enseignement), une série de moyens sont à notre disposition pour recueillir les données qui nous permettront de procéder à une analyse la plus fine possible.

Les outils critiques retenus, dans le cadre de ce mémoire, sont le synopsis, les moyens COROME en didactique du français, les traces écrites et iconiques des élèves et la caméra, ainsi que mes notes et celles de l’enseignante titulaire de classe. Ces outils, que nous détaillerons ci-dessous et qui sont constitutifs d’une liste non-exhaustive des instruments possibles, ont été sélectionnés sur la base de ce qui est à observer et à analyser, à savoir la transposition didactique et la pratique enseignante, avec tout ce que cela implique.

Ainsi, à travers ces outils j’aurai l’occasion d’observer ma pratique et ses impacts (c’est-à-dire la manière dont l’objet d’enseignement a été transmis au regard de la planification de la séquence prévue et celle effective) tout comme d’apporter les ajustements nécessaires à la séquence.

27 La séquence didactique planifiée

« Une séquence didactique est un ensemble d’activités scolaires organisées de manière systématique autour d’un genre de texte oral ou écrit » (moyens COROME).

C’est en grande partie sur les moyens COROME de la didactique du français que se construit ma séquence didactique, c’est-à-dire la séquence planifiée et prévue par moi-même en amont.

En effet, ces derniers conseillent un modèle de construction de séquence composée et découpée en différents modules, allant d’un module initial à un module final et structurant le découpage d’un objet à enseigner en sous-objets.

La structure dite de base d’une séquence didactique et qui sera aussi celle de ma séquence, sera construite sur le schéma suivant :

situation

objet sous-objets objet La mise en situation permet d’exposer aux élèves un projet de communication qui sera à accomplir pour le module final de la séquence. Il s’agit d’un moment d’une grande importance et difficile de par les enjeux capitaux qu’il implique. En effet, c’est à ce moment précis que se joue la suite de la séquence. A ce propos, les moyens COROME (2001) disent :

« La mise en situation est donc le moment durant lequel la classe construit une représentation de la situation de communication et de l’activité langagière à accomplir » (p.7). Dans ce mémoire, le but de la situation de communication est que les élèves comprennent, à travers des activités données, dans quel genre de situation de communication ils se trouvent, à savoir qu’à travers les affiches engagées, des messages sont transmis par le biais de l’articulation de l’iconique et du scriptural.

Mise en situation de l’objet à enseigner

Présentation de l’objet

enseigné Travail

d’analyse

Travail d’analyse

Produire une affiche engagée

Produire une affiche engagée

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Dans cette mise en situation, les mêmes moyens COROME (2001) distinguent deux dimensions principales :

1. présenter aux élèves un projet de communication bien défini afin qu’ils soient au clair avec la situation de communication dans laquelle ils doivent intervenir ;

2. préparer les contenus des textes à produire. C’est à ce moment que les élèves doivent être au clair sur les contenus qu’ils vont travailler et leur importance.

Ainsi, la mise en situation doit être l’occasion de présenter aux élèves le projet de communication. Afin que les activités d’apprentissage prévues aient du sens pour les élèves et qu’elles soient pertinentes, un projet final de classe est défini lors du module de mise en situation. Dans notre cas, il s’agira pour les élèves de réaliser par groupes une affiche engagée sur le thème de la préservation de la planète qui pourra être créée grâce aux différents modules de la séquence d’enseignement donnés et suivis par les élèves. Ces affiches pourront être par la suite le support d’une petite exposition dans le cadre de l’école afin de partager l’expérience faite avec les autres élèves et enseignantes de l’école.

Plus concrètement, dans le cadre de la séquence didactique planifiée, la mise en situation consistera en différentes petites activités qui se succéderont et se complèteront. La première consistera à distribuer aux élèves quelques affiches qu’ils devront, par groupes, trier et regrouper selon des critères qu’ils devront par la suite justifier au groupe-classe. Le but est qu’ils dégagent deux catégories : une avec des affiches publicitaires et une autre avec des affiches engagées. Cela étant fait, seront mis au tableau noir les reproductions agrandies des mêmes affiches engagées vues précédemment. Il sera question de les décoder et de comprendre ce qui est important de relever et de savoir pour comprendre une affiche engagée, telle qu’une connaissance préalable du monde, quel est le but d’une affiche engagée, de quoi se compose-t-elle, qui l’a crée, pourquoi, pour qui et comment ? Autrement dit, autant de questions que le débat autour de ces affiches devrait susciter.

Par la suite, les deux modules « travail d’analyse » reprendront ce qui aura été vu et dit lors de la mise en situation, tout en développant et poussant plus loin le décodage d’affiches engagées en abordant l’image et le texte. Puis, les deux modules suivants « produire une affiche engagée » seront consacrés à la création d’une affiche engagée par les élèves à l’aide de toutes les notions et savoirs qui auront été vus et qui devront être mobilisés dans cette production.

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Le dernier module nommé « présentation de l’objet enseigné » sera l’occasion de présenter les affiches réalisées par les élèves à l’ensemble de la classe, de les commenter, de voir si le message qu’a voulu transmettre ses créateurs est le même que celui trouvé par les autres élèves ou encore de les comparer aux affiches vues lors des trois premiers modules.

La séquence d’enseignement effective et le synopsis

L’outil critique pour observer la pratique enseignante et analyser l’objet enseigné et donc la transposition didactique, est le synopsis. Ainsi, pour l’observation d’une logique didactique, je vais utiliser des outils de reconstitution comme le synopsis qui est un outil réflexif me permettant d’analyser la pratique enseignante effective. Le synopsis permet d’avoir une vue d’ensemble de la séquence en regroupant les différentes leçons données, six dans notre cas, dans une même grille de lecture sous la forme d’un tableau. En somme, il s’agit d’une sorte de résumé, tel qu’on peut en trouver derrière les livres ou encore les DVD, mais en plus complet et sous une présentation plus structurée. A ce propos, comme le dit Ronveaux &

Schneuwly (2007), le synopsis « permet de comprendre comment, à chaque instant [de l’analyse], l’objet enseigné est en lien avec la totalité de la séquence » (p.59).

Le synopsis aura comme finalité de rendre compte de la séquence d’enseignement effective et permettra de procéder à la comparaison entre les savoirs que l’on voulait enseigner initialement et ceux effectivement enseignés suite à la séquence d’enseignement. L’enjeu est de comprendre si l’objet d’enseignement a bien été transmis aux élèves et comment.

Ce qui figurera dans ce synopsis est capital. Puisqu’il est impossible de tout retranscrire et de tout noter lors du recueil de données, que vais-je faire figurer dans ce tableau qui résume ma séquence d’enseignement ? Ces choix sont faits en lien avec ce qui est à analyser, ce qui est au centre de la recherche. Autrement dit, il me faudra faire figurer tout ce qui sera en lien avec la pratique enseignante et le processus de transposition.

Ainsi, le synopsis me permettra de mettre en lumière le déroulement de la séquence effective, l’enchainement des divers modules et l’articulation des différentes activités, ainsi que leurs effets. Mais également de relever mes paroles ou actes, puisqu’il s’agit d’observer ma pratique, qui ont permis la transmission et la progression de l’objet d’enseignement.