INTERPRETATION DES RESULTATS
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Méthodologie de l’analyse
ans ce chapitre, il s’agit d’analyser les données récoltées sur le terrain. Notre but est de faire apparaitre la construction de la progression dans la séquence d’enseignement, en d’autres termes, la logique d’enseignement qui est à la base du choix et de l’articulation des différents éléments d’enseignement. Nous relèverons et constaterons également quels objets ont effectivement été enseignés, en comparaison avec ceux prévus initialement. Il s’agira aussi d’apporter quelques éléments de réponse à la question fondamentale qui est : Qu’est-ce qu’enseigner ? Quelles sont les conditions qui permettent un enseignement ? Cette analyse est rendue possible par les outils d’analyse et indicateurs que nous allons relever ci-dessous.
Ainsi, notre analyse se construit à deux niveaux : 1. un niveau d’analyse macro ;
2. un niveau d’analyse micro.
Au niveau de l’analyse macro, il s’agit de reconstituer, a posteriori, la logique d’enseignement par le biais du synopsis. Il sera également question de voir quels objets et sous-objets d’enseignement ont été retenus et comment ils ont été traduits en activités, ainsi que de constater quels ont été les objets et sous-objets effectivement enseignés par le biais de cette séquence d’enseignement.
Au niveau de l’analyse micro, il s’agit :
1. d’analyser, parmi toutes celles créées, deux activités clefs menées en classe. Les outils d’analyse dont nous disposons pour ce faire sont les enregistrements vidéo, la didactique du français en matière de structuration de séquence en différents moments, les productions des élèves, ainsi que mes notes ;
2. d’analyser quelques productions d’élèves à l’aide du modèle de lecture de Joly (2006), des indicateurs d’appropriation relevés sur le terrain, comme les échanges filmés, ainsi que les productions des élèves et en réinterrogeant les objectifs fixés et ceux atteints.
Enfin, cette analyse des données sera ponctuée par une mise en discussion des résultats obtenus de la recherche dans laquelle nous répondrons aux questions de recherche.
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Analyse au niveau macro
Comme explicité précédemment, nous commençons par l’analyse au niveau macro, en d’autres termes, par la reconstitution et l’analyse d’une logique d’enseignement avec comme outil le synopsis. Par ce biais, il sera question de relever quels objets ont été retenus et comment ils ont été traduits en activités. Ensuite, nous serons en mesure de constater quels objets ont effectivement été enseignés par le biais de cette séquence d’enseignement. Il s’agira donc de faire la comparaison entre ce qu’on souhaitait enseigner et ce qui a effectivement été enseigné.
Avant de pouvoir faire la comparaison entre ce qui voulait être enseigné et ce qui a été enseigné, il nous faut reprendre brièvement la construction de la séquence d’enseignement, c’est-à-dire les étapes principales par lesquelles j’ai dû passer afin de la construire et, plus précisément, les objets que l’on souhaitait enseigner par le biais de cette dernière.
Construction de la séquence d’enseignement : objets à enseigner
Voici les quatre questions qui nous ont guidés pour la construction de cette séquence d’enseignement :
1. à qui s’adresse la séquence d’enseignement ? ; 2. quel est son but ? ;
3. comment j’articule les différents éléments retenus pour atteindre ce but ? ; 4. et par quelles activités je les travaille ?
Afin d’enseigner cet objet complexe qu’est l’argumentation par l’image et le slogan dans le décodage des affiches engagées, il faut le décomposer en éléments enseignables.
Avec l’aide des différentes lectures dans le domaine du décodage des messages scriptovisuels qui ont servi à l’élaboration du cadre théorique, deux sous-objets essentiels sont ressortis :
1. l’image ; 2. le slogan.
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Afin de définir quels éléments de l’image et du slogan sont à traiter dans le cadre du décodage des affiches engagées, il convient d’identifier et de s’appuyer sur les propriétés des ces objets que nous avons détaillés dans le cadre théorique de ce mémoire.
Le message visuel : les propriétés de l’image
De quoi se compose l’image ? Comment se lit-elle ? Quel est son rôle dans le décodage d’affiches engagées ? Voilà les trois questions primordiales auxquelles nous allons répondre et qui ont été travaillées avec les élèves.
Joly (2006) nous propose un modèle de lecture du message visuel qui commence par l’analyse des signes plastiques avant de passer à l’interprétation des signes iconiques. Rappelons peut-être que les signes plastiques et iconiques sont des signes visuels qui composent, comme leur nom l’indique, le message visuel. Ainsi, c’est la combinaison de ces deux types de signes qui permet la construction et la compréhension du message visuel.
Pour le groupe Mu, dont nous avons parlé dans le cadre théorique, les signes plastiques des images sont, par exemple, les couleurs, les formes, la composition ou encore la texture et sont des signes à part entière. Ainsi, sur une affiche engagée nous pouvons relever les signifiants plastiques suivants qui se rapportent tous à des signifiés22.
1. le support ; 2. le cadre ; 3. le cadrage ;
4. l’angle de prise de vue et choix de l’objectif ; 5. la composition, la mise en page ;
6. les formes ;
7. les couleurs et l’éclairage ; 8. la texture.
Les signes iconiques ou figuratifs font l’objet d’une description verbale par le lecteur d’image en termes de motifs et de posture ou disposition, accompagnés des connotations qu’ils
22 Exemple : Prenons comme signifiant plastique le cadrage. Si le cadrage est serré alors le signifié sera la proximité. Le signifié est l’effet concret du signifiant sur le lecteur, sur son impression de ce qu’il dégage comme sensation, comme signification.
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véhiculent et qui dépendent du savoir du lecteur. Ainsi donc, pour ces raisons les significations peuvent varier d’un individu à l’autre.
Le message linguistique : les propriétés du slogan
La forme du slogan ainsi que son rôle dans le décodage d’affiches engagées vont être abordés ci-dessous, comme cela a été le cas avec les élèves lors de la séquence d’enseignement.
Puisque l’image est polysémique, c’est-à-dire qu’elle peut produire de nombreuses significations différentes chez le lecteur, on peut dire que le message linguistique est déterminant et peut, en quelque sorte, canaliser ces différents messages envoyés par l’image.
Pour Barthes (1972) le texte a, par rapport à l’image, soit une fonction :
1. d’ancrage qui désigne quoi privilégié parmi les différentes interprétations que peut solliciter l’image seule comme, par exemple, une légende ;
2. de relais qui apporte des informations supplémentaires qui manquent à l’image.
Dans le slogan, il convient de s’arrêter sur ce que Joly (2006) appelle l’« image des mots » (p.97) qui est l’aspect dit plastique du message linguistique. Pour ceux qui en doutaient encore, l’image est partout ! Dans ce contexte-là, par image des mots, on entend leur typographie, leur couleur, leur taille ou leur disposition dans l’affiche qui ont un impact sur le parcours du regard du lecteur, qui orientent sa lecture.
Joly nous propose donc un modèle de lecture du message linguistique qui allie l’image du texte, dont nous venons de parler, avec le contenu dans lequel on retrouve la fonction du texte, la textualité, la syntaxe ou encore la forme du/des verbes, entre autre.
Un modèle de lecture
La signification globale d’un message visuel est construite par l’interaction de différents outils, de différents types de signes : plastiques, iconiques, linguistiques.
Que l’interprétation de ces différents types de signes joue sur le savoir culturel et socioculturel du spectateur, dans l’esprit duquel tout un travail d’associations mentales est sollicité. (Joly, 2006, p.99)
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Bien que la compréhension du message scriptovisuel résulte de l’analyse et de l’interprétation des signes plastique, iconiques et linguistiques, il existe une prédominance du message plastique. Celui-ci concerne l’image ou le texte, comme nous avons pu le constater. Les signifiés des signes plastiques sont souvent les concepts fondateurs de l’affiche qui généralement n’apparaissent ni dans le linguistique, ni dans l’iconique. Mais il ne faudrait pas en déduire que l’on peut comprendre le message de l’affiche engagée si l’on s’arrête à ces seuls types de signes.
Si l’on résume le modèle de lecture qui se rapporterait à celui que nous propose Joly (2006), le lecteur d’affiche engagée devrait :
1. analyser le message visuel en :
- se centrant, en premier lieu, sur les signes plastiques de l’image en les relevant et en leur attribuant un signifié ;
- relevant les signes iconiques et en leur attribuant un signifié.
2. Analyser le message linguistique en :
- se centrant sur la fonction du slogan par rapport à l’image ; - relevant les signes plastiques du slogan ;
- analysant le contenu du slogan (sens, emploi et signification de chaque mot individuellement et par rapport aux autres).
Et ce, tout en gardant à l’esprit que la compréhension du message scriptovisuel résulte de l’articulation de l’image et du slogan.
Eléments retenus pour la séquence d’enseignement
Après ce détour par le cadre théorique, nous pouvons poursuivre le travail de décomposition de plus en plus précis de l’objet complexe en retenant les deux sous-objets que sont l’image et le texte qui composent l’affiche engagée et permettent la compréhension de son message scriptovisuel. Nous pouvons à présent décomposer l’image et le slogan en, ce que j’ai précédemment appelé, éléments, c’est-à-dire les propriétés de ces derniers. Ce travail de décomposition de l’objet complexe est essentiel afin de le rendre enseignable en mettant en évidence les sous-objets en jeu – l’image et le texte – en les décomposant également à leur
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tour à l’aide de leurs propriétés – les éléments – afin de les rendre également enseignables par le biais de la séquence d’enseignement. C’est le travail de transposition didactique. Ce processus de décomposition de l’objet complexe qui est transposé en sous-objets et éléments enseignables qui feront l’objet de leçons et seront traduits en activités, permettra ensuite, dans la progression de la séquence d’enseignement, de recomposer cette fois-ci, petit à petit, ce même objet complexe. Voici un schéma qui résume cette décomposition ainsi que les sous-objets et les éléments retenus pour la séquence d’enseignement :
Argumentation par l’image
dans le contexte du décodage du message d’affiches engagées (Objet complexe)
image slogan
(1er sous-objets) (2ème sous-objet)
signes plastiques, signes iconiques, signifiés, etc. fonction d’ancrage ou de relais, signes plastiques, contenu linguistique, etc.
(éléments) (éléments)
C’est également sur la base de ce schéma que nous allons être en mesure de constater quels objets, au sens large, ont été enseignés ou non.
Reconstitution a posteriori d’une logique d’enseignement
Voici un synopsis simplifié sous la forme d’un tableau qui vise la reconstitution, a posteriori, d’une logique d’enseignement. Ce dernier rappelle la structure de la séquence d’enseignement et met en exergue les objets effectivement travaillés en comparaison avec ceux qui étaient prévus initialement que nous développons ci-dessous. Ainsi ce tableau se structure comme tel:
1. colonne n°1 : le nombre de leçons et la durée de chacune d’elle ;
2. colonne n°2 : les objets – au sens large – à enseigner par le biais des activités ; 3. colonne n°3 : les activités prévues et menées (aucun changement);
4. colonne n°4 : les objets – toujours au sens large – effectivement enseignés par le biais des activités.
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Durée Objets à enseigner Traduction des objectifs en activités
Objets enseignés Leçon 1
90 minutes
-activité de triage : mise en évidence des affiches comme -leur rôle dans le décodage du message de l’affiche engagée laquelle on a enlevé le texte présent.
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-état des lieux et régulations ; -activité de production. – au sens large – ont été traduits en activités qui permettent de les aborder et de les travailler avec les élèves ; 3. dans la colonne n°4, quels objets ont été effectivement travaillés à travers ces activités.
Ce tableau met également en exergue les difficultés ou obstacles que les élèves ont rencontrés dans deux leçons en particulier. Ce tableau nous servira par la suite lors de l’analyse au niveau micro qui traitera des activités choisies et construites pour travailler les différents éléments retenus dans les leçons.
71 Retour critique sur la séquence d’enseignement
La séquence d’enseignement planifiée en amont, a été respectée dans son ensemble puisque l’intérêt était de la tester dans les conditions réelles du terrain. En effet, les six leçons planifiées, ainsi que leur contenu, ont été travaillées.
Concernant l’enchainement des leçons, je constate que l’articulation des leçons a porté ses fruits. Par là, je veux dire que débuter la séquence en prenant du temps pour une leçon sur la découverte, par les élèves, du support sur lequel ils vont travailler tout au long de la séquence est bénéfique. En effet, aucun élève n’a produit une affiche publicitaire, comme cela aurait pu être le cas si le temps n’avait pas été pris de faire comprendre cette distinction importante aux élèves. Par la suite, consacrer une leçon à l’image et une leçon à l’étude du slogan aurait dû permettre de faire le tour de ces deux sous-objets. Mais certains choix de traduction en activités ont posé quelques difficultés, comme nous allons le voir par la suite. Ensuite, deux leçons sur la production d’un brouillon et d’une production finale ont été requises afin que tous les élèves mènent à bien cette tâche. Pour terminer, des échanges intéressants et constructifs ont eu lieu lors de la leçon-bilan qui a permis de boucler la boucle en analysant, cette fois-ci, les affiches faites par les élèves tout en les comparant avec celles vues lors de la toute première leçon. Ainsi, la logique d’articulation des leçons n’est pas remise en question, ce qui n’est pas le cas du contenu et activités des leçons 2 et 3.
Les quelques modifications faites en cours de séquence et plus particulièrement entre les leçons tiennent surtout du timing. En effet, le temps estimé pour chaque leçon n’a pas toujours pu être tenu et nous verrons pour quelles raisons lorsque nous aborderons les activités et les obstacles dans l’analyse micro. Revenons d’abord sur les deux principales différences ou obstacles qui sont apparus suite à la mise en œuvre de la séquence d’enseignement sur le terrain.
Commençons tout d’abord par les modules des deux sous-objets que sont l’image et le slogan qui ont posé quelques difficultés du point de vue de leur traduction en activités. En effet, il semble important de revenir sur ces deux leçons, puisque c’est à l’intérieur de ces dernières que nous remarquons le plus de différences entre objets à enseigner et objets enseignés. De plus, il s’agit de deux des trois modules permettant aux élèves de découvrir, de travailler et de comprendre les notions qui leur permettront de produire une affiche à caractère engagé.
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Concernant l’image, nous remarquons que le rôle, ainsi que la lecture et la composition de l’image, ont été travaillés dans ce module qui lui est consacré : il y a une activité qui permet de faire comprendre aux élèves l’importance de l’interaction entre image et texte pour déchiffrer le message scriptovisuel23 ; il y a également une autre activité qui permet de travailler sur les signes qui composent une image et qui permettent sa lecture1. Mais alors qu’il était question de travailler l’image dans le cadre des affiches engagées, il s’agit plus d’une découverte de l’image en général et non de l’image engagée dont il est question. En effet, ces deux activités peuvent très bien s’appliquer à la lecture d’une image publicitaire ou d’un tableau. Nous remarquons également une nette prépondérance de l’image par rapport au texte : alors que le premier a fait l’objet d’un apprentissage effectif par le biais du travail sur sa fonction et sa composition, le slogan n’a pas eu le même traitement de faveur, ce qui se ressent sur les productions finales.
Au sujet du slogan, même s’il a fait l’objet d’un module, ce dernier n’a pas été travaillé pour ce qu’il est, mais plutôt en lien avec l’image. La leçon a commencé par une activité de décodage24 d’une affiche engagée dont le slogan avait été effacé afin que les élèves se rendent compte de la difficulté de comprendre le message de cette affiche sans le texte. Une deuxième activité1 consiste pour les élèves à faire la distinction entre titre de film, slogan publicitaire, titre de livre et slogan engagé afin qu’ils comprennent que toutes les petites phrases ne sont pas forcément des slogans et commencer l’étude de la forme de ce dernier. Une troisième activité1 permet aux élèves de relever les caractéristiques du slogan en les comparant entre eux. C’est à ce niveau-là qu’il a manqué quelque chose. En effet, c’est lors de cette activité qu’il aurait fallu travailler en profondeur le slogan. Une dernière activité1 demande aux élèves de produire un slogan sur une affiche engagée dont on a effacé le slogan. Ainsi, ces diverses activités ont surtout permis de travailler le slogan en lien avec l’image dans la compréhension du message scriptovisuel. A partir de ce manque de focalisation sur la structure du slogan, de son caractère argumentatif, du temps des verbes ou encore de la ponctuation, on ne peut pas spécifiquement parler de slogan mais de texte, voire d’une phrase courte qui doit interpeler le lecteur et donner une information.
23 Cf. annexe n°1, leçon n°3, activité sur l’image.
24 Cf. annexe n°1, leçon n°2, 4 activités sur le slogan.
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Ainsi, certains choix que l’enseignante fait, en amont ne pardonnent pas, tels que : 1. la décomposition d’un l’objet complexe en sous-objets ou éléments enseignables ; 2. la traduction de ces derniers en activités.
C’est ce que nous allons reprendre de manière explicite ci-dessous toujours par rapport à la séquence d’enseignement.
Les plus importantes différences ou imprévus relèvent :
1. des objets qui voulaient être enseignés et travaillés par cette séquence d’enseignement et ceux effectivement travaillés ;
2. des résultats escomptés chez les élèves, suite aux activités faites.
Nous allons aborder le premier point, c’est-à-dire les différences perçues entre les objets que l’on voulait enseigner par le biais des activités prévues et ceux qui ont effectivement été enseignés suite à la mise en œuvre de la séquence d’enseignement. Il s’agit ici de pointer les obstacles qui relèvent de la pratique enseignante, à savoir les choix de traduction en activités des objets à travailler. Autrement dit, il s’agit des obstacles ou difficultés auxquelles j’ai été confrontée de par les choix d’activités. Par la suite, nous aborderons dans l’analyse micro les obstacles auxquels les élèves, cette fois-ci, ont été directement confrontés et qui découlent des choix faits en amont.
Dans la continuité de cette analyse des données, viendra un second niveau de différenciation entre ce qui a effectivement été enseigné par la séquence d’enseignement et les obstacles que les élèves ont rencontrés, c’est-à-dire ce que les élèves ont effectivement appris ou plutôt ce qui a été retenu et mobilisé dans leurs productions finales. Cette partie sera traitée lors de l’analyse des productions finales dans l’analyse micro.
Objets à enseigner versus objets enseignés
Il s’agit de mettre en exergue les objets à enseigner et les objets effectivement enseignés lors de la mise en œuvre de la séquence d’enseignement à travers les différentes activités prévues.
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Si l’on se réfère au projet de départ, aux objets, sous-objets et éléments relevés, ainsi qu’aux objectifs fixés pour chaque leçon, nous avions choisi de travailler et d’enseigner :
1. l’affiche engagée :
1.1. la distinction entre affiche engagée et publicitaire (destinateur, destinataire, but) ;
1.1. la distinction entre affiche engagée et publicitaire (destinateur, destinataire, but) ;