Allemand précoce: à propos du débat entre enseignement primaire et cycle d'orientation: un fossé faussé ?

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Allemand précoce: à propos du débat entre enseignement primaire et cycle d'orientation: un fossé faussé ?

MAULINI, Olivier

MAULINI, Olivier. Allemand précoce: à propos du débat entre enseignement primaire et cycle d'orientation: un fossé faussé ? Journal de l'enseignement primaire, 1990, no. 26, p. 13-15

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ALMA MATER

Allemand précoce:

à

Olivier Maulini a choisi le thème de l'enseignement précoce de l'allemand comme sujet du mémoire de licence qu'il prépare à la FAPSE (sous la direction du profes- seur

Huberman). Nul doute que les représentations réciproques des instituteurs et des maîtres du CO à propos de cet enseignement intéresseront plus d'un col- lègue!

On reproche souvent à la structure scolaire son manque de cohérence verticale. Autre- ment dit, le fort cloisonnement des différents

«niveaux» d'enseignement (élémentaire, pri- maire, secondaires 1 et II, etc.) créerait des pro- blèmes d'articulation parfois néfastes pour les élèves passant de l'un à l'autre. Parallèlement, chaque ordre d'enseignement accuse volon- tiers celui qui le suit ou qui le précède (ou les deux à la fois) d'un aveuglement ou d'un égoïsme qui l'inciteraient à se préoccuper davantage de ses propres intérêts que de l'har- monie du système global.

On trouve certainement une excellente illus- tration de ce phénomène dans les perspectives pédagogiques apparemment régulièrement divergentes de l'enseignement primaire (ci-après EP) et du cycle d'orientation (ci-après CO) genevois. En effet, si une collaboration de

«routine» permet le passage des élèves de 6e primaire en 7e CO (tests psychologiques, rap- ports rédigés par les instituteurs, etc.), de nom- breux autres aspects semblent- si l'on en croit les enseignants eux-mêmes opposer les deux ordres. Dans ce domaine, les innovations intro- duites dans l'EP ont souvent servi de révélateur (voir par exemple le cas de l'enseignement rénové du français, encore en négociation). La recherche dont il est ici question, menée dans le cadre de la F APSE sous la direction de Michael Huberman, s'intéresse pour sa part à la dernière grande réforme en date, celle de l'en- seignement «précoce» de l'allemand.

Pour être très bref, on peut dire qu'entre 1981 (début de la phase d'expérimentation) et 1989 (arrivée de la première volée d'élèves de la rive droite au CO), on a vu se multiplier:

- les altercations entre enseignants de l'EP et du CO quant au travail et aux exigences des uns et des autres (rapports et recherches provenant du CO et jugeant les élèves in- suffisamment préparés; protestations des

maîtres de l'EP suivies d'une importante polémique);

- les aménagements ponctuels de la transition EP /CO (on sait que les élèves entrés au CO à l'automne 1989 ont repris l'allemand à la leçon 1 de la méthode V orwarts, alors que le projet initial prévoyait de faire l'économie de tout le premier volume);

- les tentatives de rapprochement entre maî- tres des deux ordres (création d'une com- mission de liaison, mise sur pied de rencon- tres et de stages réciproques).

Dans ce contexte, il faut dire clairement qu'il ne s'agit, dans cette recherche, ni de définir un utopique consensus EP/CO, ni de désigner d'éventuels coupables. Plus simplement, on désire analyser l'ampleur du «fossé» séparant les options des maîtres de l'EP et du CO dans le domaine de l'allemand, pour la comparer ensuite à la manière dont les enseignants de chaque ordre se l'imaginent. Les principales questions de recherche peuvent de fait se résumer ainsi :

1. Dans le domaine de l'allemand, quels sont les objectifs des maîtres de l'EP et les attentes des maîtres du CO? Quel décalage observe-t-on?

II. Quelles sont les perceptions réciproques?

Autrement dit, comment:

a) les maîtres du CO perçoivent-ils les objectifs des maîtres de l'EP?

b) les maîtres de l'EP perçoivent-ils les attentes des maîtres du CO?

Quels décalages observe-t-on entre ces per- ceptions et les objectifs et attentes réelle- ment évoqués sous 1?

III. Quelle est l'influence éventuelle des stages évoqués plus haut sur les objectifs/attentes

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et sur les perceptions réciproques des maî- tres des deux ordres?

Au mois de mai 1989, un questionnaire était envoyé à l'ensemble des maîtres d'allemand pratiquant dans un cycle du canton (environ 300 personnes) et à près de 200 instituteurs (ceux enseignant l'allemand à la première volée concernée dans leur école, soit: maîtres de 6P de la rive droite, de 5P entre Arve et Rhône, de 4P entre Arve et Lac). Les taux de réponse furent de 25% au CO et de 50% dans l'EP.

Pour l'essentiel, on soumettait aux ensei- gnants - mais dans le désordre - une liste de 20 «compétences» linguistiques de type affectif («attitude positive face à l'allemand, à la Suisse-allemande, confiance de l'élève en ses capacités, etc.») ou cognitif («capacités de communiquer oralement et par écrit, diverses compétences formelles dans les domaines syntaxique et lexical»).

Les questions posées étaient:

1. Indiquez dans quelle mesure vous jugez per- sonnellement important que les élèves sortant de 6P aient acquis chacune de ces compé- tences.

2. D'après ce que vous savez, quelle est l'impor- tance que les enseignants de l'autre ordre don- nent à ces mêmes compétences?

À chaque fois, les réponses obtenues (très, assez, peu ou pas du tout important) ont été converties numériquement (scores 4,3,2,1) pour permettre le calcul d'une moyenne (rn) et d'indices statistiques servant à évaluer le degré de signification des écarts enregistrés.

Les résultats obtenus sont tout à fait intéres- sants.

En premier lieu (question de recherche I), on s'aperçoit que l'écart entre objectifs des maî- tres EP et attentes des maîtres CO est générale- ment très faible:

- le niveau global d'exigence (moyenne générale pour les 20 items) est quasiment identique (3.13 à l'EP, 3.29 au CO);

- l'ordre des priorités est comparable (en tête, des dimensions de type affectif - 14

attitude positive des élèves - et de com- munication orale; en queue, des compé- tences formelles -maîtrise des cas, noms composés, phrases subordonnées);

- 10 écarts sont significatifs, dont 3 en faveur de l'EP (objectifs plus élevés que les attentes du CO en ce qui concerne l'accusatif, le datif et la compréhension de l'écrit). Les deux seules profondes di- vergences (attentes CO plus importantes que les objectifs EP) concernent la pro- nonciation et la maîtrise du genre des noms (respectivement 3.38 et 2.90 de moyenne à l'EP; 3.73 et 3.36 au CO).

Notons, entre parenthèses, pour relati- viser ces résultats, que c'est la maîtrise toute relative de ces deux aspects qui fait l'essentiel du charme du français fédéral que nous envions souvent à nos compa- triotes d'outre-Sarine.

En second lieu (question de recherche II), on observe par contre des écarts considérables entre les objectifs ou les attentes des uns et leur per- ception par les autres :

- dans tous les domaines, les maîtres du CO sous-évaluent les objectifs déclarés des maîtres de l'EP de façon significative.

Autrement dit, leur perception des objec- tifs de l'EP est inférieure aux objectifs des instituteurs tels que ceux-ci les énoncent (c'est-à-dire que leur score à la question 2 («votre avis sur les objectifs de l'EP») est à chaque fois inférieur Gusqu'à 0.88 d'écart entre les moyennes) au score des maîtres EP à la question 1 («vos objectifs personnels»);

- de leur côté, les maîtres de l'EP sous- évaluent systématiquement les attentes déclarées des maîtres du CO dans les domaines affectif et de communication orale alors qu'ils les surévaluent ailleurs (domaine des compétences formelles et de l'écrit). Plus loin dans le question- naire, on s'aperçoit d'ailleurs que la plu- part des enseignants attribuent à leurs collègues de l'autre ordre des stéréotypes du type «les maîtres du CO négligent l'oral au profit de l'écrit» ou «les maîtres de l'EP privilégient trop la communica- tion au détriment des acquisitions for- melles».

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Enfin (question de recherche HI), la compa- raison des réponses des enseignants des deux rives (seuls ceux de la rive droite ayant eu la possibilité de participer aux rencontres et stages) ne fait apparaître aucune modification fondamentale, tant au niveau des objectifs/

attentes que des perceptions réciproques.

Résumons ces résultats en insistant un peu sur trois points importants.

1. Il semble qu'il y ait, entre maîtres de l'EP et du CO, dans le domaine de l'allemand, accord sur l'essentieL

2. Ce sont plutôt les perceptions mutuelles qui font problème, autrement dit, ce que chacun imagine être la position d'autrui (ses objec- tifs ou ses attentes, ses pratiques, etc.).

3. Les rencontres et les stages réciproques mis sur pied ne suffisent pas pour le moment à modifier fondamentalement cette situation.

Il convenait évidemment, ce fut l'objet de la seconde partie de la recherche, de s'interroger sur l'origine de tels «stéréotypes» et de leur remarquable stabilité. Au moyen de 18 inter- views (9 enseignants de chaque ordre), on a alors tenté d'analyser dans quelle mesure les maîtres pouvaient développer des stratégies conscientes de divergence dans le but de défendre leurs intérêts personnels, leur sécu- rité (pour une analyse complète du concept de

«stratégie», voir Crozier et Friedberg, l'Acteur

et le Système, Points-Seuil, 1977). Plusieurs hypothèses, volontairement un peu auda- cieuses, faisaient dépendre de ces stratégies dif- férents facteurs tels que: l'amplification volon- taire du niveau d'exigences (objectifs EPI attentes CO); le désir de s'informer ou non (participation aux stages); l'exagération éven- tuelle du sentiment de décalage.

Si ce travail s'est révélé passionnant, il n'avait évidemment pas pour but l'obtention de résultats statistiquement fiables. Les quelques pistes explorées semblent cependant promet- teuses. En mettant en évidence quelques stra- tégies développées par les enseignants pour défendre leurs intérêts face à une innovation, elles confirment en tout cas les limites d'une analyse en termes d'«incompréhension mu- tuelle» uniquement et, du même coup, de toute politique scolaire exclusivement «persuasive»

(informer les enseignants pour les convaincre).

Ce qu'on peut souhaiter pour l'avenir, ce sont plutôt - dès les premiers projets de réformes - de réelles négociations réunissant les enseignants des différents ordres. Après les quelques escarmouches de rigueur, il semble qu'entre gens de raison et de bonne volonté, on se rendra certainement assez rapidement compte qu'il est plus facile qu'on ne l'avait prévu de s'entendre sur l'essentiel. Pour nous conforter dans cet optimisme, rappelons tout de même que la modernité, aujourd'hui, con- siste à abattre les murs ...

Olivier Maulini

Pauline Choisy, Confignon

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