Troisième objectif : étudier les retombées du dispositif de développement professionnel

Le troisième objectif visait à étudier les retombées du dispositif de développement professionnel sur deux paliers intermédiaires du modèle de Coldwell et Simkins (2011) : (a) les nouvelles connaissances et habiletés mobilisées par les éducatrices en matière de soutien du développement langagier et (b) les pratiques de soutien du développement langagier mises en œuvre dans leur quotidien. Cet objectif a été atteint par le biais des deuxième et troisième articles de cette thèse. Le troisième article pose un regard sur les nouvelles connaissances et habiletés mobilisées durant le dispositif. Or, il apparait que les éducatrices verbalisent peu sur de nouvelles connaissances relatives aux pratiques de soutien du développement langagier. Leurs témoignages pointent surtout vers une meilleure compréhension des facteurs modérateurs (les activités en cours, la dynamique entre les enfants, les autres tâches, etc.), qui facilitent et entravent leur utilisation de ces pratiques.

Le deuxième article explore spécifiquement les retombées sur l’utilisation des pratiques de soutien du développement langagier. Le constat suivant est posé : pour la grande majorité des pratiques documentées, il s’avère impossible de démontrer, à partir des données recueillies, que le dispositif de développement professionnel a induit des changements quant à leur fréquence d’utilisation. Pour plusieurs pratiques, les écarts entre chaque temps de mesure sont plus importants que des variations qui seraient liées aux temps de mesure. Seules deux pratiques, selon les résultats des ANOVA à mesures répétées, montrent des différences significatives entre les périodes de temps : mettre l’accent sur un mot de vocabulaire et utiliser ou amener les enfants à recourir à un langage décontextualisé. Il demeure intéressant qu’ils s’agissent de pratiques pour enrichir le langage, où des transformations sont plus rarement rapportées dans les études (McDonald et al., 2015; Piasta et al., 2012).

Enfin, dans le troisième article, il est répété que l’objectif de développement professionnel ne doit pas être uniquement d’utiliser plus fréquemment telle ou telle pratique de développement langagier auprès des enfants, mais également de sélectionner la pratique la plus adaptée à chaque enfant et à chaque moment. Cela permet entre autres de rechercher un équilibre entre alimenter et enrichir les échanges tout en laissant de l’espace à l’initiative des enfants. Ces derniers résultats ouvrent la porte à d’intéressantes réflexions à poursuivre sur ce qui définit la qualité du soutien du développement langagier, au-delà de la quantité de pratiques utilisées.

En bref, en réponse au troisième objectif, les retombées de la participation au dispositif de développement professionnel sur les pratiques du développement langagier utilisées par les éducatrices demeurent modestes, à l’instar des résultats rapportés par d’autres études (p. ex. : McDonald et al., 2015; Piasta et al., 2012; Piasta et al., 2017). Les résultats issus de ces deux articles font ressortir qu’il est primordial de documenter davantage les facteurs modérateurs et antécédents pour mieux comprendre leur influence sur l’utilisation des pratiques et les retombées sur développement professionnel.

7.1.4 Quatrième objectif : un portrait de l’utilisation des pratiques « pour enrichir le langage »

Enfin, au fil du deuxième article, des analyses supplémentaires ont été réalisées sur l’utilisation des pratiques pour enrichir le langage, afin de répondre au quatrième objectif. Les résultats amènent à poser un regard éclairant sur le caractère différencié de leur utilisation par chacune des éducatrices participantes. Il apparait que des différences d’une éducatrice à l’autre résident dans les liens qui existent entre l’utilisation de différentes pratiques. Par exemple, chez P2, il existe une corrélation entre les questions à réponse ouverte et l’utilisation d’un langage décontextualisé, ce qui n’est pas le cas chez les autres éducatrices. Ainsi, pour P2, il serait possible d’exploiter ce lien pour augmenter la

fréquence d’utilisation de l’une et l’autre de ces pratiques. Pour P4, de fortes corrélations sont constatées entre les pratiques pour enrichir le langage et les autres pratiques documentées, ce qui reflète une utilisation condensée lors de certains segments. Cela illustre l’importance de définir les conditions qui permettent de profiter d’un moment privilégié pour le soutien du développement langagier des enfants, et ce, pour chaque éducatrice.

Le troisième article ajoute également un éclairage quant à cet aspect, dans l’interprétation des données quantitatives et qualitatives issues des analyses des entretiens semi-dirigés. Les résultats permettent d’entrevoir que pour P4, les moments les plus privilégiés pour soutenir le langage des enfants ne sont pas nécessairement ceux qu’elle construit par le biais d’une activité précise, mais surtout ceux qui sont amorcés spontanément par les enfants ou pour reprendre ses propres mots, lorsque ceux-ci « ouvrent des portes » aux échanges. Son rôle d’éducatrice est d’être à l’affût de ces ouvertures et de parvenir à mettre de côté d’autres tâches pour profiter des occasions offertes par les enfants et pour s’engager dans des interactions qu’elle peut alors enrichir.

En somme, à la lumière de ces quatre objectifs, malgré des résultats peu significatifs quant aux retombées du dispositif de développement professionnel sur la fréquence d’utilisation des pratiques de soutien du développement langagier, les apprentissages tirés de ce projet doctoral pourront être réinvestis dans une prochaine mise à l’essai d’un dispositif de développement professionnel. Certaines limites sont cependant à considérer avant d’aborder davantage ces perspectives.

7.2 Limites

Chacun des trois articles de la thèse mentionne des limites à considérer dans l’interprétation des résultats. Celles-ci sont ici mises en perspective en fonction de l’éventualité d’une prochaine mise à l’essai du dispositif et des mesures prises pour s’y ajuster.