Chapitre 3 — Méthodologie
3.4 Instruments utilisés et procédures
3.4.3 Entretiens semi-dirigés
Trois entretiens semi-dirigés, conduits également par l’orthophoniste, ont été réalisés respectivement avant le début du projet (1er entretien), suite aux quatre premières rencontres (2e entretien), et à la fin du projet (3e entretien). Ces entretiens, d’une durée variant de 30 min à 1 h 15, ont été enregistrés, puis transcrits par un auxiliaire de recherche. Les transcriptions ont été révisées par l’étudiante- chercheuse. Les canevas d’entretiens sont présentés à l’Annexe D.
3.4.3.1 Contenu des trois entretiens. Le premier entretien portait sur l’expérience professionnelle de l’éducatrice, son contexte de travail actuel et ses attentes par rapport à la démarche de cointervention proposée. Le deuxième entretien portait sur son expérience vécue lors des quatre
premières rencontres et visait à faire le point sur le déroulement des rencontres et sur la poursuite des objectifs, afin d’ajuster dès lors les interventions à réaliser lors des deux dernières rencontres. Le dernier entretien visait à approfondir l’expérience vécue par l’éducatrice et les changements perçus dans sa pratique, à partir du visionnement de deux extraits vidéos (un segment d’une rencontre de cointervention et un extrait d’une interaction récente entre l’éducatrice et les enfants de son groupe, en l’absence de l’orthophoniste).
3.4.3.2 Procédures d’analyse. L’ensemble des entretiens a d’abord été segmenté en unités de sens, c’est-à-dire en segments plus ou moins longs se référant à une même idée (Miles et Huberman, 2003; L’Écuyer, 1990). Chaque unité de sens a été résumée par un énoncé nommé « paraphrase », à l’aide du logiciel d’analyse qualitative MaxQDA. Les paraphrases facilitent les étapes d’analyse subséquente et laissent des traces de l’interprétation des verbatims. Les unités de sens ont par la suite fait l’objet d’une analyse catégorielle (Paillé et Mucchielli, 2012). Un modèle mixte a été utilisé pour définir les catégories et sous-catégories de chaque niveau d’analyse : des catégories préexistantes issues du cadre conceptuel ont servi de base, puis des sous-catégories ont été induites à partir du matériel (Miles et Huberman, 2003; Paillé et Mucchielli, 2012).
Une catégorisation selon trois niveaux d’analyse a été retenue, comme proposée par Miles et Huberman (2003), soit un niveau descriptif, un niveau interprétatif et un niveau thématique :
Niveau descriptif. Ce niveau d’analyse est sous-divisé en trois sections (voir Tableau 6, à la page
suivante) :
(a) les pratiques de soutien du développement langagier abordées, à partir de la perspective sociointeractionniste du développement langagier. Les pratiques sont également liées à celles analysées avec la grille d’observation décrite dans la section 3.4.4;
(b) les volets du dispositif mentionnés par les éducatrices. Les catégories réfèrent ici à chacun des volets présentés à la section 3.3.2. Les sous-catégories ont été définies de façon émergente en faisant des regroupements itératifs à partir des propos des éducatrices;
(c) les facteurs modérateurs et antécédents en jeu, s’il y a lieu. Le modèle logique de Coldwell et Simkins (2011) ne proposant pas de catégories claires pour les facteurs modérateurs et les antécédents, les catégories et sous-catégories de cette section ont été définis de façon émergente.
Une unité de sens se voit attribuer un code dès qu’un de ces éléments est mentionné. Plusieurs codes descriptifs peuvent donc être attribués à une même unité de sens.
Tableau 6
Catégories de niveau descriptif et occurrences dans les entretiens semi-dirigés
Occurrences
Catégories Sous-catégories P1 P2 P3 P4 TOT
Pratiques de soutien du développement langagier Pour créer un
environnement propice à la communication
Se met à la hauteur des enfants. 1 2 - - 3
Participe activement à l’activité en cours. 5 5 3 5 18
Ajuste la complexité de son langage. 1 3 2 - 6
Suscite la participation verbale et non verbale des enfants.
7 6 6 11 30
Entretient des échanges de plus de 4 tours de parole avec les enfants.
3 4 3 4 14
Pour se centrer sur les enfants
Observe et écoute. 1 2 3 2 8
Évite de dominer la conversation. - - 3 - 3
Répond aux initiatives des enfants. 6 - 2 4 12
Évite d’ignorer une tentative de communication
d’un enfant. - 1 - - 1
Utilise un rythme lent ET\OU adapté. 4 2 5 1 12
Pour promouvoir les interactions verbales
Facilite les échanges entre les pairs - 1 3 4 8
Fait un commentaire qui contribue à la conversation.
10 4 6 6 26
Pose une question qui contribue à la conversation. 5 2 4 4 15 Pour enrichir le
langage
Met l’accent sur certains mots. 6 1 1 4 12
Valide en répétant intégralement. 1 - - - 1
Reformule l’énoncé d’un enfant. 22 2 - 19 43
Fournit ou amène à formuler une explication. 1 2 2 1 6 Utilise ou amène à utiliser du langage
décontextualisé
1 2 3 3 9
Dispositif de développement professionnel Introduction/
formation
Contenu 8 4 2 8 22
Identification des objectifs 1 1 8 4 14
Cointervention Dynamique 12 9 11 11 43
Dosage et moment 5 2 8 7 22
Choix des activités 5 2 4 2 13
Mise à l’essai de pratiques par l’orthophoniste 17 5 15 5 42 Mise à l’essai de pratiques par l’éducatrice 2 5 7 3 17
Rétroactions in vivo 6 2 2 4 14
Sessions de rétroactions 14 8 11 11 44
Tableau 6 (suite)
Catégories de niveau descriptif et occurrences dans les entretiens semi-dirigés
Occurrences
Catégories Sous-catégories P1 P2 P3 P4 TOT
Facteurs modérateurs et antécédents Propres à
l’éducatrice
Parcours professionnel 7 7 3 2 19
Pratiques et vision pédagogique 12 8 10 7 37
Attentes et motivations 8 2 6 3 19
Propres aux enfants Caractéristiques des enfants 9 7 6 9 31
Fonctionnement du groupe 18 12 22 33 85
Propres au contexte de travail
Organisation et équipe de travail - 3 7 7 17
Soutien d’autres professionnels 1 - 2 5 8
Contact avec les parents 1 2 - 4 7
Niveau interprétatif. Les catégories interprétatives découlent des retombées intermédiaires du
cadre théorique de Coldwell et Simkins (2011). Elles se déclinent ainsi : réactions des participantes, changements perçus dans les connaissances et habiletés, changements perçus dans les pratiques de soutien du développement langagier. Les sous-catégories du niveau interprétatif ont été induites à partir du contenu. Ces catégories sont détaillées dans le Tableau 7.
Tableau 7
Catégories de niveau interprétatif et occurrences dans les entretiens semi-dirigés
Occurrences
Catégories Sous-catégories P1 P2 P3 P4 TOT
1er palier — Réactions des éducatrices
Appréciation positive 13 18 16 32 104
Appréciation mitigée 17 24 41 17 99
2e palier — Changements perçus dans les connaissances et habiletés
Liés au contenu (quoi et pourquoi?) 8 8 9 9 34 Liés à la mise en œuvre d’une pratique
(comment?)
23 11 14 16 64
3e palier — Changements perçus dans les pratiques de soutien du développement langagier
Identification des pratiques utilisées 15 4 10 15 44 Vigilance nouvelle par rapport à une
pratique
7 2 12 6 27
Niveau thématique. Ces catégories émergent entièrement du contenu, sans référence au cadre
conceptuel. Elles ont fait l’objet d’un processus itératif de regroupement, scission, redéfinition, afin de s’assurer qu’elles représentent bien les thèmes qui émergent et transcendent tous les entretiens avec les quatre éducatrices. Les transcriptions des sessions de rétroaction ont également été intégrées à ce niveau d’analyse. Les thèmes sont présentés au Tableau 8.
Tableau 8
Catégories de niveau thématique et occurrences dans les entretiens semi-dirigés et les sessions de rétroaction orthophoniste/éducatrice
Occurrences
Catégories P1 P2 P3 P4 TOT
Thèmes liés à la participation au dispositif de développement professionnel
Aisance durant les rencontres de cointervention 9 12 13 8 42
Charge cognitive durant les rencontres de cointervention 5 8 11 12 36
Recherche d’équilibre entre flexibilité et structure 14 3 10 5 32
Perception de la pertinence de la démarche 11 3 7 11 32
Spécificité par rapport aux besoins perçus chez les enfants 18 2 7 11 38 Thèmes liés aux changements dans les pratiques
Réactions des enfants 9 7 1 8 25
Perception des pratiques de l’orthophoniste 11 1 11 5 28
Regard sur soi 2 0 19 0 21
Regard extérieur de l’orthophoniste 5 3 7 5 20
Tension avec les autres tâches en CPE 6 4 9 23 42
Progression vers la maîtrise des pratiques 15 4 8 9 36
Pour réaliser les analyses, les étapes proposées par L’Écuyer (1990) ont été suivies pour chaque niveau d’analyse, soit :
(1) Lecture préliminaire de tous les verbatims afin de pressentir le type d’unité informationnelle à privilégier et rédaction de paraphrases qui synthétisent les unités de sens.
(2) Choix et définition préliminaire des catégories.
(3) Processus de catégorisation itératif : une première classification de toutes les unités de sens est effectuée, puis la définition et les limites de chaque catégorie sont révisées à la lumière des données analysées. Une attention particulière a été portée au caractère mutuellement
exclusif de chaque catégorie, de même qu’à l’homogénéité, au nombre, à la pertinence et à la productivité des catégories (L’Écuyer, 1990; Miles et Huberman, 2003). Un va-et-vient entre les verbatims et les catégories s’est poursuivi jusqu’à l’identification de la grille d’analyse finale. La catégorisation de l’ensemble des unités de sens a alors été révisée. (4) Validation de la fidélité interjuges : pour chaque catégorie, trois unités de sens ont été révisées
avec la codirectrice de la thèse pour s’assurer de l’interprétation des verbatims et de la cohérence des catégories (Miles et Huberman, 2003). Cette mesure de fidélité interjuges a été réalisée sur 15 % des unités de sens.
La Figure 4, à la page suivante, montre quatre exemples de codage sur différents segments des verbatims, afin d’illustrer de quelle façon les différents niveaux d’analyse coexistent.
Figure 4
Exemples du processus d’analyse qualitative selon trois niveaux (descriptif, interprétatif et thématique)
O : Est-ce que t’as l’impression que y’a des choses que t’as changé vraiment dans ta pratique quotidienne ou dans certaines interactions avec les enfants? P2 : Bien, faut que j’y pense là mettons. Ça vient pas aussi naturellement que possible là mais mettons dès que j’y pense, mettons que quand on prend la collation, pis qu’on s’assoie, bien là j’essaie tu sais, de, de, voyons, d’alimenter leurs discussions pis tout ça. Mais faut vraiment j’y pense là, mais quand je le fais, après ça pis là je le dis « ah oui ». C’est pas nécessairement quelque chose que je faisais avant là, tu sais, pendant les collations, de parler de mettons ce qu’ils mangent ou tu sais, je parlais de n’importe quoi mais pas nécessairement de ce qu’ils faisaient ou de ce qu’ils mangeaient, fait que ça, ça change là, de…
(P2, 2e entretien) P2 explique qu’elle alimente davantage les discussions durant la collation en parlant de ce les enfants mangent, mais qu’elle a vraiment besoin d'y
penser. VERBATIM PARAPHRASE CODES DESCRIPTIF Fait un commentaire qui contribue à la conversation. 3e palier / Mise en œuvre
d’une pratique ciblée PRATIQUES
INTERPRÉT.
THÉMATIQUE Progression vers la maîtrise des pratiques
P1: Ça, y s’en passe, excuse moi là, je prends conscience là que y s’en passe des choses à l’heure du dîner. C’est ça, y’a beaucoup de demandes, on échange là, mais c’est ça, je trouve que c’est un moment qui est… Qui est plus difficile, je trouve. Pis pourtant, ça serait supposé être un moment propice à l’échange. Souvent, quand on est adulte, c’est les meilleurs moments où est-ce qu’on échange. Mais avec des enfants-là, je te dirais que les dîners là, faudrait quasiment qu’ils mangeraient tous au même rythme. Mais, c’est pas…. Tu sais, c’est pas… C’est pas évident.
(P1, 3e entretien)
P1 constate que bien que le diner pourrait être propice aux échanges avec les enfants, en réalité, c’est un moment où
c’est plus difficile parce qu’il se passe beaucoup de choses et qu’elle doit répondre à des demandes. DESCRIPTIF Fonctionnement du groupe
2e palier / Liés à la mise en
œuvre d’une pratique (comment?) CONTEXTE
INTERPRÉT.
THÉMATIQUE Tension avec les autres tâches en CPE
P3 : Fait que, je suis sûr que j’en oublie là! Que des fois, quand on fait des retours, ça me revient pas tout suite. J’ai besoin comme d’un temps pour décanter ça, y repenser, pis me dire « Ah là, tu sais ». Fait que…
(P3, 3e entretien)
P3 redit que parfois a de la difficulté à se
rappeler ce qu'elle voulait dire durant les retours, qu'elle aurait besoin d'un plus grand délai pour
décanter. DESCRIPTIF Sessions de rétroactions 1e palier / Appréciation mitigée DISPOSITIF INTERPRÉT.
O : Tu m’avais dit au début que tu voulais recevoir tes petits trucs concrets. Est-ce que tu peux m’en dire davantage ?
P4 : Les sons! Les sons, j’adore ça. Tu sais, moi j’ai des post-it sur mon mur là le r, tu sais, je me marque juste des petites notes. Pour [nom d’un enfant], la reformulation. À tous les jours, je le vois, fait que ça me permet de ne pas oublier de le faire parce qu’on peut facilement tomber dans oups tu sais, je le fais moins ou…
(P4, 2e entretien)
P4 indique que de prendre des notes sur des post-it l’aide à se rappeler d’utiliser la reformulation à tous les jours, surtout pour
certains sons chez un enfant en particulier.
DESCRIPTIF
Réinvestissement
2e palier / Liés à la mise en
œuvre d’une pratique (comment?) DISPOSITIF
INTERPRÉT.
PRATIQUES Reformule l’énoncé d’un enfant.
3.4.4 Grille d’observation des pratiques de soutien de la communication, du langage et de l’éveil