Méthode

Quatre éducatrices (P1, P2, P3, P4) ont participé à la présente étude. Elles travaillent dans deux centres de la petite enfance (CPE) desservant des milieux défavorisés sur le plan matériel et social (Pampalon et Hamel, 2004). Le Tableau 12 montre que l’expérience de travail en service de garde

éducatif des éducatrices varie entre 1 an et 30 ans. Les quatre éducatrices travaillent auprès d’un groupe multiâges comprenant huit enfants âgés entre 22 et 61 mois.

Tableau 12

Caractéristiques des participantes et des enfants de leur groupe

Enfants dans le groupe Expérience

de travail Formation initiale complémentaire Formation Nombre moyen Âge (mois)

Étendue des âges (mois)

P1 25 ans DEC en éducation à

l’enfance Certificat en pédagogie 8 36,3 22-51 P2 1 an AEC en éducation à l’enfance - 8 40,7 31-55

P3 15 ans DEC en éducation à

l’enfance

AEC en stimulation du langage

8 39,4 22-61

P4 30 ans DEC en éducation à

l’enfance

- 8 39,9 32-53

Notes. DEC : diplôme d’études collégiales (3 ans); AEC: attestation d’études collégiales (1 an); Certificat : formation universitaire (1 an).

4.2.2 Dispositif de développement professionnel proposé aux participantes

À partir de la prémisse que les expertises des deux parties — orthophoniste et éducatrice — sont nécessaires pour définir un savoir pratique pertinent et approprié au contexte précis où travaille l’éducatrice, le dispositif de développement professionnel proposé comporte quatre volets principaux, basés sur les travaux de Dunst et Trivette (2009) :

(1) Formation. Une formation de trois heures a été offerte aux éducatrices sur les pratiques de soutien du développement langagier, selon une modalité de groupe. Parmi ces pratiques, les éducatrices ont été amenées à cibler au moins deux objectifs ou défis personnels. D’autres objectifs se sont ajoutés en cours de parcours. Par exemple, P1 désirait au départ laisser plus de pauses dans ses interactions avec les enfants et mettre l’accent sur certains mots de vocabulaire auprès d’eux. Au fil des rencontres, elle a également souhaité s’investir quant aux questions à réponse ouverte posées aux enfants et sur la reformulation de leurs propos. (2) Mise en pratique. Six rencontres de cointervention dans les groupes ont été proposées. Les

rencontres ont été réparties sur une période de 3 mois. L’orthophoniste s’insérait dans les activités quotidiennes prévues par l’éducatrice. Durant une heure, auprès des enfants, l’éducatrice et l’orthophoniste jouaient différents rôles, en alternance : mise à l’essai des

pratiques ciblées, tant par l’éducatrice que l’orthophoniste; observations des réactions des enfants; observations des interactions adulte-enfants, tant par l’orthophoniste que par l’éducatrice. À travers chaque rencontre, un vécu conjoint se développait, ce qui permettait de cibler des moments clés et d’alimenter l’échange subséquent.

(3) Réflexion. Chaque rencontre se concluait par une session de rétroactions de 20 à 30 minutes pour revenir sur les observations de l’éducatrice et de l’orthophoniste et planifier la rencontre subséquente. À partir de ce qui avait marqué l’éducatrice, l’orthophoniste l’accompagnait dans ses réflexions par des questions comme les suivantes : comment les enfants ont-ils réagi lorsque tu as posé cette question? Comment t’es-tu sentie lorsque tu n’as pas compris ce que cet enfant a dit? Elle y ajoutait également des commentaires sur ses propres observations. (4) Réinvestissement. Entre les rencontres, l’éducatrice réinvestissait les nouveaux

apprentissages dans ses routines quotidiennes.

4.2.3 Données recueillies

Les six sessions de rétroaction qui ont eu lieu entre l’orthophoniste, également première auteure de cet article, et les participantes, ont été enregistrées et transcrites. De plus, trois entretiens semi-dirigés supplémentaires d’une durée variant de 30 min à 1 h 15, également dirigées par l’orthophoniste, ont été enregistrés et transcrits. Celles-ci ont été effectuées respectivement avant le début du projet (1er entretien), au milieu (2e entretien) et à la fin du projet (3e entretien). Les entretiens portaient sur les observations des éducatrices et leurs constats au cours de la démarche de développement professionnel, par rapport à ce qu’elles ont l’impression d’avoir appris et mis en œuvre.

Durant cette étude, l’orthophoniste a porté une double fonction d’accompagnatrice et de chercheuse. À ce stade d’exploration et de développement de la modalité de cointervention, cette approche apparaissait la plus appropriée pour explorer en profondeur l’expérience de chaque éducatrice. Cela a permis aussi de bénéficier de l’apport de l’orthophoniste/chercheuse pour la production des connaissances, par son implication dans l’intervention et par la relation développée avec les éducatrices.

4.2.4 Analyse des données

En raison du caractère exploratoire de l’étude et de la complexité de la situation abordée (Coldwell, 2019), une approche d’analyse qualitative inductive, à partir de thèmes émergents des entretiens, a été privilégiée. Tous les entretiens ont d’abord été segmentés en unités de sens, lesquelles ont été résumées en énoncés nommés paraphrases, à l’aide du logiciel d’analyse qualitative MaxQDA. Ces paraphrases ont par la suite fait l’objet d’une analyse catégorielle, à l’aide de catégories thématiques

émergentes (Miles et Huberman, 2003; Paillé et Mucchielli, 2012). Un processus de catégorisation itératif a été réalisé, en portant une attention particulière au caractère mutuellement exclusif de chaque catégorie, de même qu’à leur homogénéité, leur nombre, leur pertinence et leur productivité (L’Écuyer, 1990; Miles et Huberman, 2003). Les catégories retenues sont énumérées dans le Tableau 13. Par la suite, une validation de l’interprétation des unités de sens, des paraphrases et des catégories a été faite par la deuxième auteure, experte dans le domaine du développement professionnel, sur 15 % des unités de sens (Miles et Huberman, 2003).

Tableau 13

Occurrence des catégories thématiques dans les entretiens

Occurrences

Catégories P1 P2 P3 P4 TOT

Thèmes liés à la participation au dispositif de développement professionnel

Aisance durant les rencontres de cointervention 9 12 13 8 42

Charge cognitive durant les rencontres de cointervention 5 8 11 12 36

Recherche d’équilibre entre flexibilité et structure 14 3 10 5 32

Perception de la pertinence de la démarche 11 3 7 11 32

Spécificité par rapport aux besoins perçus chez les enfants 18 2 7 11 38 Thèmes liés aux changements dans les pratiques

Réactions des enfants 9 7 1 8 25

Perception des pratiques de l’orthophoniste 11 1 11 5 28

Regard sur soi 2 0 19 0 21

Regard extérieur de l’orthophoniste 5 3 7 5 20

Tension avec les autres tâches en CPE 6 4 9 23 42

Progression vers la maîtrise des pratiques 15 4 8 9 36