• Aucun résultat trouvé

Soutien du développement langagier des enfants en service de garde éducatif : mise en œuvre et analyse d'un dispositif de développement professionnel incluant une modalité de cointervention orthophoniste/éducatrice

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Partager "Soutien du développement langagier des enfants en service de garde éducatif : mise en œuvre et analyse d'un dispositif de développement professionnel incluant une modalité de cointervention orthophoniste/éducatrice"

Copied!
219
0
0

Texte intégral

(1)

Soutien du développement langagier des enfants en

service de garde éducatif : mise en œuvre et analyse

d'un dispositif de développement professionnel incluant

une modalité de cointervention

orthophoniste/éducatrice

Thèse

Lisandre Bergeron-Morin

Doctorat en psychopédagogie

Philosophiæ doctor (Ph. D.)

Québec, Canada

(2)

Soutien du développement langagier des enfants en

service de garde éducatif : mise en œuvre et analyse

d’un dispositif de développement professionnel

incluant une modalité de cointervention

orthophoniste/éducatrice

Thèse

Lisandre Bergeron-Morin

Sous la direction de :

Caroline Bouchard, directrice de recherche

Christine Hamel, codirectrice de recherche

(3)

Résumé

Il existe un consensus sur l’importance de soutenir le développement du langage des enfants au cours de la fréquentation d’un service de garde éducatif en petite enfance. Toutefois, il apparait qu’en dépit d’une meilleure connaissance des pratiques visant à soutenir le développement langagier, leur utilisation demeure insuffisante dans plusieurs milieux, d’où l’importance de s’attarder au développement professionnel des éducatrices. Le premier objectif de ce projet doctoral est de concevoir et mettre en œuvre un dispositif de développement professionnel auprès de quatre éducatrices en centre de la petite enfance (CPE) au Québec, desservant des enfants issus des milieux vulnérables sur le plan socioéconomique. Le dispositif, étalé sur une période de trois mois, est composé d’une formation de trois heures, de six rencontres de cointervention orthophoniste/éducatrice dans les groupes, chacune suivie d’une session de rétroaction, en plus de périodes de réinvestissement dans le quotidien de l’éducatrice. Le deuxième objectif de la thèse vise à documenter la mise en œuvre de ce dispositif afin de comprendre l’expérience vécue par les éducatrices au cours de la démarche de développement professionnel. Enfin, le troisième objectif consiste à étudier les retombées du dispositif, en tenant compte des antécédents et facteurs modérateurs, sur : (a) les nouvelles connaissances et habiletés mobilisées par les éducatrices en matière de soutien du développement langagier; et (b) leurs pratiques de soutien du développement langagier. Dans la foulée de ces trois objectifs, un quatrième objectif est poursuivi, soit celui de décrire les pratiques de soutien du développement langagier utilisées par les quatre éducatrices. Trois articles découlent du projet doctoral et permettent de poursuivre chacun de ces objectifs. Pour le premier article, un devis qualitatif, soit des analyses thématiques de trois entretiens semi-dirigés réalisés auprès des éducatrices et des sessions de rétroactions entre les éducatrices et l’orthophoniste, est utilisé. Cet article permet de décrire et de comprendre, à partir de l’expérience des éducatrices, les enjeux liés à leur participation au dispositif de développement professionnel d’une part, et d’autre part, à leur engagement dans un processus de transformations de leurs pratiques de soutien du développement langagier. Dans le deuxième article, un devis à cas unique à mesures répétées est privilégié afin de détailler, pour chaque éducatrice, l’évolution de leur utilisation des pratiques de soutien du développement langagier au cours du dispositif. Douze segments vidéos d’interactions entre l’éducatrice et les enfants de son groupe sont analysés, pour chaque éducatrice, à l’aide de la Grille d’observation des pratiques de soutien de la communication, du langage et de l’éveil à l’écrit (CLÉÉ). Les résultats de cet article montrent des changements dans uniquement deux des pratiques

(4)

documentées, à savoir l’accent mis sur certains mots et l’utilisation d’un langage décontextualisé. Pour les autres pratiques, peu de changements sont constatés au fil des rencontres quant à leur fréquence d’utilisation par les quatre éducatrices. Néanmoins, des patrons distincts ressortent dans le recours aux pratiques pour chacune d’elle. Cet article explore des pistes d’explication pour ces résultats et témoigne de l’importance de continuer à développer des moyens d’individualiser les démarches de développement professionnel.

Grâce à un devis mixte, le troisième article intègre, à l’aide du modèle logique d’évaluation du développement professionnel développé par Coldwell et Simkins (2011), les données quantitatives et qualitatives collectées. Plus spécifiquement, cet article analyse les retombées intermédiaires du dispositif, soit les réactions des éducatrices, les nouvelles connaissances et habiletés mobilisées et les changements perçus et constatés dans l’utilisation de pratiques de soutien du développement langagier dans leur quotidien auprès des enfants. Les résultats de cet article soulignent que les nouvelles connaissances verbalisées par les éducatrices concernent surtout une meilleure compréhension des conditions qui favorisent l’utilisation de pratiques de soutien du développement langagier. L’article met aussi en lumière certains défis inhérents à l’actualisation des pratiques dans leur quotidien, dont l’équilibre qu’il est nécessaire de rechercher entre enrichir et alimenter les conversations et écouter et laisser des pauses pour offrir des occasions aux enfants de prendre l’initiative dans les échanges.

Les constats dégagés dans l’ensemble de cette thèse permettent de formuler des recommandations quant aux modalités de développement professionnel et aux objectifs qui pourraient être réinvesties dans de futures mises à l’essai d’un tel dispositif. Les résultats de la thèse permettent aussi d’intégrer, dans la pratique et la recherche, de nouvelles pistes d’exploration et de réflexion quant au soutien du développement langagier en service de garde éducatif et au développement professionnel à cet égard.

(5)

Abstract

There is a consensus on the importance of supporting children’s language development while in early childhood education and care (ECEC). However, it appears that, despite a better knowledge of the best practices to support language development in ECEC, their use remains insufficient in many settings, hence the importance of focusing on the professional development of educators. The first objective of this doctoral project was therefore to design and implement a professional development initiative, attended, in this exploratory phase, by four early childhood educators in Quebec childcare centres (CPE) serving children from socioeconomically vulnerable backgrounds. The professional development initiative, spread over a three-month period, consisted of a three-hour training, six cointervention sessions with a speech-language pathology and educators, each followed by a feedback session, and periods of reinvestment in the educator’s daily life. The second objective of the thesis was to document the implementation of this initiative in order to understand the experience of educators during the professional development process. Finally, the third objective was to study the impact of the initiative, taking into account antecedents and moderating factors, on: (a) the new knowledge and skills mobilized by educators; and (b) their language development support practices. In line with these three objectives, a fourth objective is pursued, to describe the language development support practices used by the four educators.

Three articles stemmed from the doctoral project and addressed each of these objectives. For the first article, a qualitative framework was used, which included thematic analyses of three semi-structured interviews with educators and of the feedback sessions between educators and the speech-language pathologist. Based on the educators’ experience, this article describes the issues related to their participation in the professional development initiative and their commitment to a process of transforming their practices to support language development of the children. In the second article, a single-case repeated-measure design was used to detail, for each educator, the evolution of their use of language development support practices during the process. Twelve video segments of interactions between the educator and the children in her group were analyzed, for each educator, using an observation grid, Grille d’observation des pratiques de soutien de la communication, du langage et

de l’éveil à l’écrit (CLÉÉ). The results of this article showed changes in only two of the documented

practices, namely emphasis on particular words and use of decontextualized language. Little change was observed over the course of the sessions in the frequency of use of the others practices by the four educators. Nevertheless, distinct patterns emerged in the use of the practices for each of them.

(6)

These results allow to examine some explanations for these results and show the importance of continuing to develop ways to individualize professional development approaches.

Using a mixed design, the third article integrated the quantitative and qualitative data collected into a professional development evaluation logic model developed by Coldwell and Simkins (2011). More specifically, this article analyzed the intermediate outcomes of the initiative, namely, educators’ reactions, new knowledge and skills mobilized, and perceived and observed changes in the use of language development support practices in their daily work with children. The results of this article show that the verbalized new knowledge includes a better understanding of the conditions that facilitate the use of language development support practices. The article also highlights some of the challenges inherent in actualizing practices in their daily lives, including the balance that must be sought between enriching and nurturing conversations and listening and pausing to provide opportunities for children to take the initiative in exchanges.

The findings of this thesis as a whole make it possible to formulate recommendations, in terms of professional development modalities and objectives, that could be reinvested in future evaluation of such a professional development initiative. The results of the thesis also make it possible to integrate, in practice and research, new avenues for exploration and reflection on supporting language development in ECEC and professional development in this regard.

(7)

Table des matières

Résumé ... ii

Abstract ... iv

Liste des tableaux ... x

Liste des figures ... xi

Liste des abréviations, sigles, acronymes ... xii

Remerciements ... xiv

Avant-propos ... xvii

Introduction ... 1

Chapitre 1 — Problématique ... 5

1.1 Le développement langagier au cours de la petite enfance ... 5

1.1.1 Le développement langagier et la réussite éducative des enfants ... 5

1.1.2 Le développement langagier des enfants et le milieu socioéconomique des familles ... 6

1.1.3 Le développement langagier en service de garde éducatif ... 7

1.1.4 Les pratiques de soutien du développement langagier en service de garde éducatif ... 8

1.1.5 Hétérogénéité dans l’utilisation des pratiques de soutien du développement langagier ... 11

1.2. Le développement professionnel des éducatrices quant au soutien du développement langagier des enfants ... 12

1.2.1 Des initiatives de développement professionnel prometteuses ... 12

1.2.2. Des pratiques complexes à transformer ... 14

1.2.3 Vers l’identification de critères d’efficacité des dispositifs de développement professionnel ... 17

1.2.4 L’accompagnement individualisé comme modalité de développement professionnel à privilégier ... 18

1.2.5 Vers une proposition de cointervention orthophoniste/éducatrice ... 20

1.2.6 Questions de recherche ... 22

Chapitre 2 — Le cadre conceptuel ... 23

2.1. Un modèle logique pour l’évaluation du développement professionnel ... 23

2.1.1 Un historique des modèles logiques ... 23

2.2.2 Le modèle logique de Coldwell et Simkins (2011) ... 25

2.2 Une perspective sociointeractionniste du développement langagier ... 28

2.2.1 L’importance des interactions verbales avec l’adulte ... 29

2.2.2 Les pratiques de soutien du développement langagier ... 31

2.3. Synthèse intégrative ... 34

(8)

Chapitre 3 — Méthodologie ... 36

3.1 Devis de recherche ... 36

3.2 Participantes ... 37

3.2.1 Orthophoniste ... 37

3.2.2 Éducatrices ... 37

3.3 Description du dispositif de développement professionnel proposé ... 41

3.3.1 Contenu ... 41

3.3.2 Modalités ... 44

3.3.3 Planification ... 46

3.4 Instruments utilisés et procédures ... 47

3.4.1 Questionnaires sociodémographiques ... 47

3.4.2 Comptes-rendus ... 47

3.4.3 Entretiens semi-dirigés ... 48

3.4.4 Grille d’observation des pratiques de soutien de la communication, du langage et de l’éveil à l’écrit (CLÉÉ) ... 55

3.5 Aperçu des analyses réalisées pour chaque article ... 62

Chapitre 4 — Premier article : « Perspectives et défis de la mise en œuvre d’une

modalité de cointervention orthophoniste/éducatrice en service de garde éducatif » .. 64

Résumé ... 64

4.1 Mise en contexte ... 65

4.1.1 Développement professionnel en petite enfance ... 65

4.1.2 Une cointervention orthophoniste/éducatrice ... 66

4.1.3 Documenter un dispositif de développement professionnel ... 66

4.2 Méthode ... 67

4.2.1 Participantes ... 67

4.2.2 Dispositif de développement professionnel proposé aux participantes ... 68

4.2.3 Données recueillies ... 69

4.2.4 Analyse des données ... 69

4.3 Résultats ... 70

4.3.1 Thèmes liés à la participation à la cointervention ... 71

4.3.2 Thèmes liés aux transformations dans les pratiques ... 73

4.4 Discussion ... 76

4.4.1 Vers des objectifs ajustés et individualisés aux besoins de chacune ... 76

4.4.2 Le défi du triple apprentissage de la cointervention ... 78

4.4.3 Limites ... 79

4.5 Conclusion ... 79

(9)

Chapitre 5 — Deuxième article : « Regards sur l’utilisation de pratiques de soutien du

développement langagier par des éducatrices en petite enfance : vers une

individualisation des objectifs de développement professionnel » ... 84

Résumé ... 84

5.1 Introduction ... 85

5.1.1 Soutien du développement langagier et développement professionnel ... 87

5.1.2 La présente étude ... 88

5.2 Méthode ... 88

5.2.1 Participantes ... 89

5.2.2 Dispositif de développement professionnel ... 89

5.2.3 Outils ... 90

5.2.3 Analyses ... 91

5.3 Résultats ... 92

5.3.1 Évolution dans l’utilisation des pratiques de soutien du développement langagier par les éducatrices ... 92

5.3.2 Portrait de l’utilisation des pratiques « Pour enrichir le langage » ... 96

5.4 Discussion ... 100

5.4.1 Des hypothèses pour expliquer les effets modestes du dispositif sur les pratiques ... 101

5.4.2 Vers une individualisation des objectifs de développement professionnel ... 102

5.4.3 Spécifier les rôles de l’orthophoniste au sein du dispositif de développement professionnel ... 103

5.4.4 Limites et perspectives ... 104

5.5 Références ... 105

Chapitre 6 — Troisième article : « Analyse des retombées intermédiaires d’un

dispositif de développement professionnel sur le soutien du développement langagier

en centre de la petite enfance » ... 110

Résumé ... 110

6.1 Mise en contexte ... 111

6.1.1 Les critères d’efficacité des dispositifs de développement professionnel ... 112

6.1.2 Des constats nuancés ... 113

6.1.3 Un modèle logique pour l’évaluation du développement professionnel ... 114

6.1.4 La présente étude ... 115

6.2 Méthode ... 115

6.2.1 Participantes ... 115

6.2.2 Dispositif de développement professionnel proposé ... 116

6.2.3 Collecte et analyse de données ... 117

6.3 Résultats ... 120

6.3.1 Réactions des participantes ... 120

6.3.2 Nouvelles connaissances et habiletés ... 120

(10)

6.4 Discussion ... 126

6.4.1 L’éclairage apporté par les réactions des éducatrices ... 126

6.4.2 Vers de nouvelles connaissances et habiletés ... 127

6.4.3 Mobiliser les connaissances et habiletés dans la pratique quotidienne des éducatrices .... 128

6.4.5 Limites et perspectives ... 129

6.5 Conclusion ... 130

6.6 Références ... 130

Chapitre 7 — Discussion générale ... 134

7.1 Synthèse des résultats en fonction des objectifs ... 134

7.1.1 Premier objectif : concevoir et mettre en œuvre un dispositif de développement professionnel ... 134

7.1.2 Deuxième objectif : documenter les réactions des éducatrices ... 137

7.1.3 Troisième objectif : étudier les retombées du dispositif de développement professionnel138 7.1.4 Quatrième objectif : un portrait de l’utilisation des pratiques « pour enrichir le langage » ... 139

7.2 Limites ... 140

7.2.1 Nombre de participants et devis ... 140

7.2.2 Mesure de l’utilisation des pratiques de soutien du développement langagier ... 142

7.2.3 Posture de l’orthophoniste/étudiante-chercheuse ... 144

7.2.4 Modèle logique et perception des éducatrices ... 145

7.3 Quelles recommandations pour de futures mises à l’essai du dispositif? ... 147

7.3.1 Recommandations quant au dispositif de développement professionnel ... 147

7.3.2 Recommandations quant à la méthodologie ... 151

Conclusion ... 154

Les retombées sur le plan de la pratique ... 155

Les retombées sur le plan scientifique ... 158

Références ... 160

Annexes ... 175

Annexe A – Lettres de présentation du projet pour les éducatrices et les parents ... 176

Annexe B – Formulaires de consentement ... 179

Annexe C – Questionnaires sociodémographiques ... 188

Annexe D – Canevas d’entretiens semi-dirigés ... 193

(11)

Liste des tableaux

Tableau 1- Pratiques de soutien du développement langagier répertoriées dans les écrits ... 32

Tableau 2 - Caractéristiques des CPE ... 38

Tableau 3 - Caractéristiques des éducatrices ... 39

Tableau 4 - Caractéristiques des enfants dans le groupe de chaque éducatrice ... 40

Tableau 5 - Pratiques sélectionnées comme objectifs par chaque éducatrice ... 43

Tableau 6 - Catégories de niveau descriptif et occurrences dans les entretiens semi-dirigés ... 50

Tableau 7 - Catégories de niveau interprétatif et occurrences dans les entretiens semi-dirigés ... 51

Tableau 8 - Catégories de niveau thématique et occurrences dans les entretiens semi-dirigés et les sessions de rétroaction orthophoniste/éducatrice ... 52

Tableau 9 - Items de la CLÉÉ ... 57

Tableau 10 - Description des séquences vidéos utilisées pour les analyses ... 59

Tableau 11 - Coefficients de Gwet pour les items de la CLÉÉ ... 61

Tableau 12 - Caractéristiques des participantes et des enfants de leur groupe ... 68

Tableau 13 - Occurrence des catégories thématiques dans les entretiens ... 70

Tableau 14 - Caractéristiques des éducatrices et des enfants ... 89

Tableau 15 - Résultats des ANOVA à mesures répétées pour l’effet de la période sur chaque pratique de soutien du développement langagier ... 93

Tableau 16 - Utilisation moyenne des pratiques de la catégorie « Pour enrichir le langage » pour chaque éducatrice et comparaison de leur utilisation entre les éducatrices ... 97

Tableau 17 - Matrice de corrélations de Spearman entre les pratiques « Pour enrichir le langage » et les pratiques des autres pour chaque éducatrice ... 98

Tableau 18 - Caractéristiques des participantes et des enfants de leur groupe ... 116

(12)

Liste des figures

Figure 1 - Modèle logique proposé par Coldwell et Simkins (2011) ... 26 Figure 2 - Représentation schématique des quatre volets du dispositif ... 44 Figure 3 - Déroulement du dispositif de développement professionnel ... 47 Figure 4 - Exemples du processus d’analyse qualitative selon trois niveaux (descriptif, interprétatif et thématique) ... 54 Figure 5 - Correspondance entre les temps de mesure, les périodes et le déroulement du dispositif de développement professionnel ... 58 Figure 6 - Évolution de la pratique « Met l’accent sur un mot » au fil de douze temps de mesure, répartis en trois période ... 94 Figure 7 - Évolution de la pratique « Utilise ou amène les enfants à recourir à un langage

décontextualisé » au fil de douze temps de mesure, répartis en trois périodes ... 95 Figure 8 - Évolution de la pratique « Reformule l’énoncé d’un enfant en précisant la prononciation, la syntaxe ou le contenu » au fil de douze temps de mesure, répartis en trois périodes ... 96 Figure 9 - Modèle logique de Coldwell et Simkins (2011) ... 114 Figure 10 - Évolution de la pratique « Mettre l’accent sur un mot » au fil de douze temps de mesure, répartis en trois périodes ... 122 Figure 11 - Évolution de la pratique « Utiliser ou amener un enfant à recourir à du langage

décontextualisé » au fil de douze temps de mesure, répartis en trois périodes ... 123 Figure 12 - Évolution de la pratique « Éviter de dominer la conversation » au fil de douze temps de mesure, répartis en trois périodes ... 124 Figure 13 - Évolution de la pratique « Faire un commentaire en réponse à l’enfant » au fil de douze temps de mesure, répartis en trois périodes ... 124 Figure 14 - Évolution de la pratique « Reformuler l’énoncé d’un enfant en précisant la

prononciation, la syntaxe ou le contenu » au fil de douze temps de mesure, répartis en trois périodes ... 125

(13)

Liste des abréviations, sigles, acronymes

CÉRUL Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval CISSS Centre intégré de santé et services sociaux

CIUSS Centre intégré universitaire de santé et services sociaux

CLÉÉ Grille d’observation des pratiques de soutien de la communication, du langage et de l’éveil à l’écrit

CPE Centre de la petite enfance

CRAFT Outil Conversational Responsiveness and Fidelity Tool ECEC Early childhood education and care

ErrT Erreur-type

ET Écart-type

ExCELL Programme Exceptional Coaching for Early Language and Literacy

GEIPLE Grille d’évaluation des interactions et des pratiques langagières de l’éducatrice

IC Intervalle de confiance

ISQ Institut de la statistique du Québec

LLLI Programme Learning Language and Loving It

M Moyenne

MFA Ministère de la famille et des ainés

(14)
(15)

Remerciements

Mes premiers remerciements vont aux éducatrices en petite enfance.

D’abord, bien sûr, aux quatre éducatrices avec qui j’ai travaillé dans le cadre de ce projet de doctorat. Vous m’avez ouvert les portes de vos mondes généreusement, vous m’avez acceptée dans vos quotidiens, moi, ma caméra, mes questions, mes réflexions. Ce que j’ai appris auprès de vous est précieux et c’est le goût de le partager qui m’a insufflé l’énergie de terminer cette thèse.

À toutes éducatrices que j’ai croisé au cours de mon parcours, notamment celles du CPE La Farandole et celle du CPE Pitatou. C’est en travaillant avec vous que cette idée folle a vu le jour et c’est en vous côtoyant que j’ai compris la pertinence de travailler davantage dans ces milieux de vie si riches. Finalement, un merci à Janelle, Katie et Guylaine pour avoir communiqué votre passion à mes enfants et m’avoir fait connaître une autre facette de ce métier d’éducatrice.

Mes deuxièmes remerciements vont aux enfants.

Aux enfants des quatre groupes de CPE qui m’ont accepté si naturellement pendant ces quelques mois. J’ai tellement apprécié vous connaître, vous écouter, vous accompagner.

Ensuite, à tous ces enfants que j’ai accompagnés comme orthophoniste, qui ont été le moteur de ma créativité et mon travail. Vous méritez que l’on continue avec acharnement de créer des espaces dans lesquels vous puissiez vous épanouir.

Finalement, merci à mes enfants, Alexe et Eli, auprès de qui la petite enfance et le développement du langage ont pris toute une autre dimension.

Ma troisième vague de remerciements va à ceux et celles qui m’ont épaulée dans ce doctorat. Merci d’abord à Caroline, ma directrice de recherche. L’idée du doctorat a commencé à germer lors d’une rencontre fortuite et depuis, l’inspiration que tu m’as apportée à ce moment s’est cristallisée dans les années qui ont suivi. En plus de m’avoir accompagnée dans ce processus, et, comme se le

(16)

doit une bonne directrice de recherche, de m’avoir poussée toujours un peu plus loin, je tiens à souligner la liberté que tu m’as offerte dans ma démarche et la confiance que tu m’as accordée en tout temps, même lorsque je la cherchais moi-même.

Merci à Christine, qui a accepté au vol la codirection de ma thèse. J’ai apprécié, Christine, tes questions qui empêchent de rester sur place, tes relectures toujours pertinentes et l’efficacité de ton accompagnement.

Merci à Audette, qui était là au début et qui allumé la petite flamme qui a mené à l’inscription au doctorat, qui m’a accompagnée directement lors des premiers mois, puis comme membre du comité d’accompagnement. J’espère que nous auronsencore longtemps de passionnantes discussions! Je tiens bien sûr à remercier mes collègues (qui sont d’ailleurs devenus au fil du temps, davantage des amis que des collègues!). Il y a de vous derrière plusieurs mots de cette thèse, j’espère que vous les reconnaitrez! Il y a eu des discussions, des débats, des anecdotes, des fous rires et des plis contagieux que j’ai attrapés…

Je tiens à souligner le soutien de mes collègues du Québec, qui s’est tricoté au fil des mois : Catherine, Mélissa, Anne-Sophie, Noémie, Maude, Natalie, Stéphanie, Joanne et toutes les autres membres de l’équipe de recherche « Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance ». Vos propres travaux, vos avancées, vos espoirs, vos questionnements ont donné des dimensions supplémentaires aux miens.

Je salue aussi mes collègues de Liège, pour qui je prenais mon vélo dans l’aube obscure de Gand, sans jamais le regretter. Merci à Christelle, qui a cru en moi d’une façon si spontanée que cette confiance m’a portée dans des moments où je doutais davantage. Merci tout spécial à Sandrine, avec qui j’ai écumé la Wallonie, de même qu’à Anne-Lise, Trecy, Lise et les autres!

J’ajoute aussi une mention très spéciale pour mes collègues de Gand qui ont certainement, par leurs questionnements si pertinents sur des enjeux cruciaux de la petite enfance et par leur passion contagieuse, façonné la personne que je suis devenue au cours de ce doctorat. Merci à Michel qui m’a ouvert généreusement les portes de son univers de recherche si stimulant (boeiend)! Et un merci particulier à Katrien, Brecht, Reinhilde, Hester, Floor, Naomi, Jan et tous les ceux que j’ai eu la chance de côtoyer. Mon parcours au doctorat est teinté des moments privilégiés que nous avons partagés.

(17)

Enfin, plus ce projet s’est prolongé, plus ma liste de remerciements a dû s’allonger. Je souligne donc le soutien moral inestimable de mes collèges de COSMOSS qui ont donné du sens à mon quotidien dans la dernière année, m’ont fait sourire chaque matin, m’ont donné les tapes dans le dos dont j’avais besoin. Merci particulièrement à Sophie, Rebecca, Stéphanie, Marie-Ève, Maxime et Ludovic. Et merci aussi à Catherine avec qui j’ai partagé les méandres du processus de doctorat et qui m’a permis de rester connectée aux raisons essentielles d’une telle démarche.

Merci à mes parents qui sont là, toujours prêts à me soutenir.

Merci à Émilie, Marie-Christine, Ysabelle et Wendy, qui ont relu des parties de textes dans des moments cruciaux. Et merci à l’ensemble de mes amis qui n’ont pas trop demandé souvent : c’est quand que ça se termine?

Enfin, merci à mon conjoint Nathan, qui a su organiser, désorganiser et réorganiser notre vie autour de ce projet, autant dans les hauts que dans les bas.

Il ne reste plus qu’à souligner le soutien financier obtenu grâce à une bourse de recherche doctorale du Conseil de recherche en Sciences Humaines du Canada (CRSH) qui a rendu possible ce projet.

(18)

Avant-propos

Cette thèse de doctorat est réalisée par insertion d’articles, tous rédigés à titre de première auteure. Les trois premiers chapitres sont toutefois de facture plus traditionnelle et décrivent en détail la problématique, le cadre conceptuel et la méthodologie. Le quatrième chapitre est constitué du premier article titré « Perspectives et défis de la mise en œuvre d’une modalité de cointervention orthophoniste/éducatrice en service de garde éducatif » qui a été publié dans la revue Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant (A.N.A.E.). Christine Hamel et Caroline Bouchard en sont les deuxième et troisième auteures. Cet article a été soumis en mars 2019 dans le cadre d’une édition spéciale, qui fait suite à la tenue d’une école d’été en orthophonie sur les pratiques collaboratives. L’article a été accepté par les éditeurs, puis corrigé en fonction des commentaires des relecteurs. Il a été publié en février 2020. De légères modifications dans les termes utilisés dans l’article ont été faites pour l’insérer dans ce document et respecter la cohérence d’ensemble de la thèse.

Le cinquième chapitre comporte le deuxième article, « Regards sur l’utilisation de pratiques de soutien du développement langagier par des éducatrices en petite enfance : vers une individualisation des objectifs de développement professionnel ». Il a été soumis à la Revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie en juin 2020, a été accepté avec révisions mineures et, en date du 12 février 2020, a été resoumis avec les révisions demandées. Caroline Bouchard est la deuxième auteure et Christine Hamel, la troisième auteure de cet article. Le sixième chapitre présente le troisième article, « Analyse des retombées intermédiaires d’un dispositif de développement professionnel sur le soutien du développement langagier en centre de la petite enfance ». Cet article a été soumis en août 2020 à la Revue canadienne de l’éducation. Il a été accepté avec révisions mineures et soumis à nouveau en version révisée, en date du 12 février 2020. Christine Hamel et Caroline Bouchard sont deuxième et troisième auteures.

Le choix a été fait de privilégier le féminin dans l’ensemble du document, étant donné que la profession d’éducatrice et d’éducateur en petite enfance est à majorité féminine. Afin de rester cohérent, le féminin sera également employé pour les autres métiers/rôles mentionnés : accompagnatrice et orthophoniste. Enfin, la présentation des chapitres de cette thèse a été uniformisée selon les plus récentes normes de présentations du manuel de publication de l’American Psychological Association (APA), 7ème édition (Purdue Writing Lab, 2019; Université de Montréal, 2020)

(19)

Introduction

Éducatrice : Une énorme fleur? Enfant 1 : Dans les airs! Dans le ciel!

Éducatrice : Est-ce que ça se peut que ce soit une graine de tournesol? Parce que les tournesols, ils deviennent haut, haut, haut, haut. Ça fait comme un petit soleil. Au centre, c’est tout brun, avec plein de petites graines.

Enfant 2 : Pis, ça fait un gros pésenlit.

Éducatrice : Oui, c’est vrai, ça ressemble à un gros pIssenlit. Mais c’est beaucoup plus gros que le pissenlit. J’en ai un chez moi, un tournesol. Je l’ai planté dans mon jardin. Enfant 3 : Moi aussi!

Éducatrice : Raconte-moi! Enfant 3 : Avec ma maman…

Cette conversation est tirée d’une des séquences filmées dans le cadre de la présente thèse, montrant des interactions entre une éducatrice et les enfants de son groupe. Une telle conversation ponctue la vie quotidienne dans un service de garde éducatif. La routine des journées offre des occasions multiples pour établir et maintenir ces échanges avec chacun des enfants, si propices pour soutenir le développement de leur langage. Les éducatrices disposent de moments récurrents, qui reviennent chaque jour, et d’espaces pour laisser les enfants prendre l’initiative de la communication, de même qu’une multitude de situations réelles et concrètes de discussions entre pairs, de besoins à exprimer, de choix à faire entendre, etc. Elles passent de très nombreuses heures chaque semaine auprès des enfants et deviennent des figures importantes dans leur vie. Elles sont donc des actrices essentielles du développement des enfants, notamment de leur langage.

Il apparait donc primordial de s’assurer que ces éducatrices en service de garde éducatif disposent de tous les outils nécessaires pour offrir aux enfants le meilleur environnement possible pour l’éclosion et le perfectionnement de leurs habiletés langagières. Dans le domaine du développement langagier, ces outils sont simples : nous parlerons dans ce document de pratiques de soutien du développement langagier. Toutefois, il faut apprendre à les manier consciemment et intentionnellement et à les ajuster au niveau de développement des enfants. C’est d’autant plus important lorsque l’on sait à quel point le développement langagier au cours de la petite enfance a une influence sur la trajectoire éducative et de vie subséquente, en particulier pour les enfants qui sont confrontés à des difficultés sur le plan langagier (Duncan et al., 2007; Manning et al., 2010). Il est démontré que l’on retrouve ces enfants

(20)

en plus grande proportion dans les milieux défavorisés sur le plan socioéconomique (Hoff, 2003). De fait, ces familles sont confrontées à de nombreux défis qui limitent le soutien que reçoivent les enfants quant au développement de leurs habiletés langagières. Le rôle de l’éducatrice en service de garde devient crucial dans ces circonstances afin de collaborer avec les familles pour soutenir le développement des enfants, notamment celui langagier.

Le présent projet de doctorat est d’abord né du constat qu’il existe un grand potentiel dans le partenariat entre les orthophonistes et les éducatrices en service de garde éducatif afin de les épauler davantage dans leur mission (Girolametto et al., 2012). Au Québec, si un partenariat avec les parents est au cœur de l’organisation de services en orthophonie en petite enfance, la collaboration avec les services de garde éducatifs demeure souvent ponctuelle. Celle-ci s’actualise généralement sous la forme de communications autour d’un plan d’intervention ou de formations offertes par l’orthophoniste. Or, comme il sera démontré dans le prochain chapitre, ce type de formation n’a que peu de retombées sur les pratiques des éducatrices (Markussen-Brown et al., 2017). Malgré tout, les autres modalités de développement professionnel, de mieux en mieux documentées, comme nous le verrons aussi, peinent encore à se développer et à prendre racine au Québec.

L’une des modalités qui a attiré mon attention, et autour de laquelle s’est construite ce doctorat, est une cointervention entre une orthophoniste et une éducatrice. L’objectif de mettre en place des espaces de cointervention est de permettre d’identifier les meilleures pratiques pour chaque éducatrice, auprès d’enfants donnés, dans un contexte précis. Pour cela, il est nécessaire de combiner les deux expertises : celle de l’orthophoniste quant au soutien du développement langagier et celle de l’éducatrice quant au développement des enfants dans le contexte de son groupe. La cointervention permet également d’individualiser les objectifs pour chaque éducatrice, selon ses forces et défis, et à chaque groupe, en fonction des enfants et de la dynamique. Deux projets incluant une modalité de cointervention ont déjà été mis en œuvre et documentés au Québec, mais n’ont pas fait l’objet d’études approfondies quant à leur déploiement et leur efficacité (Bergeron-Morin, 2017; Sylvestre et al., 2016).

Dans le présent projet de thèse, la modalité de cointervention est intégrée dans un dispositif de développement professionnel qui comprend aussi une formation et des sessions de rétroaction avec l’orthophoniste. Ce dispositif a été proposé à quatre éducatrices en centre de la petite enfance (CPE). Les objectifs de la thèse sont de documenter l’expérience de ces éducatrices au cours de leur participation à ce dispositif de développement professionnel, de même que les retombées sur leurs connaissances et sur leurs pratiques de soutien du développement langagier.

(21)

Il faut soulignerque le projet a été initialement conçu selon une approche de recherche-design en éducation. Ce type de recherche-action permet de mettre graduellement en place une intervention, au cours de plusieurs cycles de mise à l’essai itératifs, en documentant chacun d’eux et en proposant des ajustements de façon continue entre les cycles (McKenney et Reeves, 2012). Dans cette optique, le projet de thèse constitue donc le premier cycle de mise à l’essai du dispositif de développement professionnel incluant la modalité de cointervention. Le devis méthodologique a été orienté en ce sens : en documenter la mise en œuvre dans le but de concevoir éventuellement un deuxième cycle de mise à l’essai auprès de plus de participantes, en incorporant les apprentissages tirés du premier cycle. Cependant, le deuxième cycle de mise à l’essai n’a pas été réalisé dans le cadre du présent projet doctoral, afin que celui-ci demeure circonscrit dans le temps et reste réaliste dans la quantité de données à analyser (Herrington et al., 2007). Pour cette raison, l’approche de recherche-design en éducation n’a finalement pas été retenue comme cadre méthodologique dans le présent document. Malgré tout, cette approche a orienté plusieurs prises de décisions au cours de cette étude, de même que les recommandations qui en résultent et qui sont abordées dans la discussion.

La thèse est divisée en différentes sections. Une première section, comprenant les chapitres 1, 2 et 3, permet d’explorer de façon approfondie la problématique, le cadre conceptuel et la méthodologie de la recherche. Elle témoigne de cinq ans d’apprentissage et d’approfondissement des connaissances. Au cours de ces cinq années, la problématique a évolué d’une vision ancrée cliniquement vers une démonstration scientifique de l’objet de l’étude, truffée de références. Le cadre conceptuel est né d’une description de concepts théoriques pour devenir un allié afin de décortiquer la réalité complexe de la mise en œuvre d’un dispositif de développement professionnel. Enfin, le chapitre 3, sur la méthodologie, explique comment les outils et processus d’analyse se sont précisés pour répondre aux besoins qui sont ressortis au fil de la démarche.

Une seconde section présente les trois articles scientifiques de la thèse. Le premier article, au chapitre 4, pose un regard sur l’expérience des éducatrices au cours du dispositif, à partir d’un devis qualitatif. Il permet d’identifier les enjeux, mais aussi les perspectives de la modalité de cointervention. Dans le chapitre 5, le second article explore les données quantitatives issues d’analyses des interactions éducatrices/enfants dans leur groupe, qui ont été recueillies de façon hebdomadaire tout au long du dispositif. Il permet de constater les variations dans la fréquence d’utilisation des différentes pratiques de soutien du développement langagier mobilisées par les éducatrices et de dresser un portrait très spécifique de l’utilisation des pratiques qui visent à enrichir le langage des enfants. Le troisième et dernier article, au chapitre 6, intègre finalement les données quantitatives et qualitatives dans un modèle logique pour l’évaluation du développement

(22)

professionnel (Coldwell et Simkins, 2011), ce qui permet de documenter les retombées intermédiaires de la participation des éducatrices au dispositif de développement professionnel : leurs réactions, leurs nouvelles connaissances et habiletés, et les transformations dans leurs pratiques.

Enfin, la dernière section, au chapitre 7, — la discussion générale — est bâtie sur la prémisse évoquée plus haut quant à l’éventualité d’un deuxième cycle de mise à l’essai de la cointervention. En ce sens, elle fait ressortir les principaux éléments qui seraient à y réinvestir, tant au niveau de la conception et de la mise en œuvre de la cointervention que sur le plan de la méthodologie de recherche.

Le point d’orgue de cette thèse — la conclusion — amènera le lecteur à réfléchir sur les perspectives qu’elle ouvre pour les milieux éducatifs en petite enfance, les milieux cliniques en orthophonie et le monde de la recherche.

(23)

Chapitre 1 — Problématique

Ce chapitre permet de faire une synthèse des écrits scientifiques sur le développement langagier des enfants en petite enfance, sur le rôle que peuvent y jouer les éducatrices en service de garde éducatif et sur leur développement professionnel. Il contribue ainsi à justifier la pertinence du présent projet de recherche, tant sur le plan social, clinique que scientifique.

1.1 Le développement langagier au cours de la petite enfance

1.1.1 Le développement langagier et la réussite éducative des enfants

Le développement du langage au cours de la petite enfance est un déterminant important de la réussite éducative des enfants (Dickinson et Porsche; 2011; Duncan et al., 2007; Manning et al., 2010; Pagani et Fitzpatrick, 2014). D’une part, une méta-analyse de Duncan et al. (2007) démontre que les habiletés langagières d’un enfant âgé de cinq ans sont le deuxième prédicteur, après les habiletés mathématiques, de son rendement scolaire en français et en mathématiques en quatrième année du primaire. De même, le vocabulaire de l’enfant à quatre ans prédit son rendement en lecture en première et en quatrième année (Scarborough, 2001). Le langage oral soutient aussi l’exploration des précurseurs à l’écrit, dont la connaissance des règles de l’écrit et la conscience phonologique (Justice et al., 2005), habiletés fortement corrélées aux succès en lecture au primaire (Duncan et al., 2007). D’autre part, certains chercheurs soulignent que le langage oral est beaucoup plus qu’une porte d’entrée dans l’écrit : c’est aussi le médiateur de la plupart des apprentissages de l’enfant et une pierre angulaire du développement de ses relations sociales (Dockrell et al., 2010; Law et al., 2012; Vygostki, 1985). Plus l’enfant développe ses habiletés langagières, plus il est à même d’amorcer des échanges verbaux et de participer à des conversations avec ses pairs et les adultes qui l’entourent, notamment avec son éducatrice en service de garde éducatif. De cette façon, il est exposé à de nouvelles connaissances, à de nouveaux de mots de vocabulaire, à des modèles langagiers plus avancés et diversifiés (Roberts et Kaiser, 2011).

Également, grâce à une plus grande participation verbale dans les conversations, l’enfant crée davantage d’occasions de recevoir, de la part de son interlocuteur, des rétroactions ajustées à ce qu’il vient de dire. Ces rétroactions sont particulièrement importantes pour consolider le développement de son langage (Cabell et al., 2015). Plus précisément, la qualité, la diversité et la complexité du

(24)

discours des adultes significatifs pour l’enfant, dont son éducatrice, sont corrélées au niveau de vocabulaire des enfants en première année (Aukrust, 2007; Dickinson, 2011; Dickinson et al., 2014; Huttenlocher et al., 2002).

Ainsi, les habiletés langagières d’un enfant, et leurs répercussions sur de multiples facettes de ses apprentissages et de son développement, contribuent à sa réussite éducative. Cependant, dès la petite enfance, des différences sont constatées dans le développement du langage des enfants, et ce, notamment en fonction du niveau socioéconomique de l’environnement dans lequel ils grandissent (Hoff, 2013).

1.1.2 Le développement langagier des enfants et le milieu socioéconomique des familles

Des études ont démontré que les enfants issus de milieux plus défavorisés sur le plan socioéconomique sont confrontés à davantage de conditions adverses qui peuvent, surtout lorsqu’elles sont cumulées, avoir une influence négative sur leur trajectoire développementale, notamment quant à leur langage (Hoff, 2003; Sameroff, 2006). On retrouve, par exemple, la faible scolarité des parents, des antécédents familiaux de difficultés d’apprentissage, un contexte de monoparentalité, etc. (Japel et al., 2005; Sylvestre et Mérette, 2010). La présence de plusieurs de ces facteurs au sein d’une famille confronte les parents à de multiples défis qui minent leur disponibilité auprès de leurs enfants, ce qui influence la quantité et la qualité des interactions verbales avec ceux-ci (Hoff, 2003; Hoff et Tian, 2005; Roberts et Kaiser, 2011). En effet, dans les familles issues de milieux défavorisés, des chercheurs ont observé moins d’interactions sensibles aux besoins de l’enfant, à ses initiatives de communication et à son niveau de développement langagier. De plus, les enfants issus de ces familles sont moins exposés à un registre de langage complexe, qui deviendra central dans leur socialisation et leur scolarisation (Caffieux, 2011; Dickinson, 2011; Dickinson et al., 2014; Rogoff et al., 2005). Ces différences dans l’environnement langagier dans lequel baigne l’enfant peuvent avoir des répercussions sur ses habiletés langagières (Hoff, 2003; Robert et Kaiser, 2011). Vers l’âge de 4 ans, les enfants issus de milieux défavorisés, par rapport aux enfants issus de milieux socioéconomiques moyens et élevés, sont plus à risque d’avoir des habiletés langagières plus faibles. C’est-à-dire qu’ils sont plus à risque de développer un vocabulaire expressif (mots dits) et réceptif (mots compris) plus faible (Desmarais et al., 2008; Hoff, 2003), d’utiliser des phrases moins longues et moins complexes (Arriaga et al., 1998), d’avoir des habiletés narratives plus faibles (Hoff, 2013; Meacham et al., 2013; Pentimonti et al., 2014), de même que des habiletés conversationnelles moins développées (Ostrosky et Kaiser, 1995; Siekkienen et al., 2013). Comme mentionné précédemment, ces habiletés sont corrélées à l’exploration des précurseurs à l’écrit et à la réussite éducative des enfants (Magnuson et

(25)

al., 2004), d’où l’importance de s’y attarder. Enfin, un enfant qui parle peu initie et maintient moins les échanges et reçoit également moins de rétroactions langagières de la part des adultes de son entourage (Robert et Kaiser, 2011). Il est donc globalement moins exposé à des modèles langagiers et des rétroactions sur ses énoncés.

Ces différences dans le développement langagier des enfants issus de milieux moins nantis contribuent à créer un écart dans leur réussite éducative, par rapport à leurs pairs provenant de milieu socioéconomique plus élevé (Durham et al., 2007; Hoff, 2003; Magnuson et al., 2004; Shonkoff et Fisher, 2013). Qui plus est, cet écart tend à se creuser avec les années (Hoff, 2006; Huttenlocher et al., 2010; Vandenbroeck, 2015). Au Québec, dès la maternelle 5 ans, on constate une surreprésentation d’enfants issus de milieux défavorisés parmi les enfants considérés vulnérables dans le domaine des habiletés langagières (Lavoie, 2019; Lavoie et al., 2019; Simard et al., 2013; Simard et al., 2018). Ce portrait dégagé interpelle donc les milieux de la recherche, de même que les différents intervenants qui gravitent autour de ces enfants.

C’est donc sans surprise que plusieurs chercheurs soulignent l’importance d’explorer activement les façons de soutenir les habiletés langagières des enfants (Dickinson et Porsche, 2011; Girolametto et al., 2012; Law et al., 2012; Sylvestre et al., 2009), particulièrement auprès de ceux issus de milieux plus défavorisés sur le plan socioéconomique (Hoff, 2013; Shonkoff et Fisher, 2013). Des interventions précoces et intensives, qui permettent d’optimiser le développement des habiletés langagières des enfants, pourraient ultimement favoriser leur réussite éducative (Marilius et Neuman, 2010). À cet effet, en complémentarité avec les démarches développées conjointement avec les familles, une des pistes d’action privilégiée est d’agir de concert avec les éducatrices en service de garde éducatif qui œuvrent quotidiennement auprès d’eux.

1.1.3 Le développement langagier en service de garde éducatif

Au Québec, neuf enfants sur dix fréquentent un service de garde éducatif au cours de leur petite enfance et environ sept sur dix le font de façon régulière (Lavoie et al., 2019). Si différents types de services de garde sont disponibles pour les enfants et leur famille, environ le tiers d’entre eux fréquentent un centre de la petite enfance (CPE) (Ministère de la famille [MFA], 2015; Lavoie et al., 2019). Un CPE consiste en un organisme à but non lucratif dirigé par un conseil d’administration où siègent majoritairement des parents (Fortin, 2015). Les premiers CPE ont vu le jour au Québec en 1997, à la suite d’investissements massifs, permettant la création d’un vaste réseau public de milieux de garde. La fréquentation des CPE par les enfants issus de milieux vulnérables est favorisée par un protocole leur réservant 5 % des places, en vertu d’un partenariat avec les centres intégrés de santé et

(26)

services sociaux (CISSS) (MFA, 2015). Malgré les barrières encore existantes quant à l’accessibilité des CPE (horaires, coûts, organisation, etc.), 38,8 % des enfants de secteurs défavorisés qui utilisent régulièrement des services de garde fréquentaient un CPE en 2013 (Institut de la statistique du Québec [ISQ], 2011; MFA, 2015; Poissant, 2014).

Les CPE sont un contexte privilégié pour soutenir le développement langagier des enfants puisque ces derniers ont l’occasion, sur une base quotidienne, d’y expérimenter des interactions riches et diversifiées avec leur éducatrice et avec les autres enfants (Crutzen et al., 2013; Pence et al., 2008; Simard et al., 2013). De plus, les CPE offrent en moyenne des services dont la qualité éducative est supérieure à celle des autres types de service de garde au Québec, notamment en ce qui a trait à la qualité des interactions éducatrice/enfants (Bigras et al., 2010; Gingras et al., 2015; Japel, 2008). Les résultats de différentes enquêtes réalisées au Québec le confirment : les enfants provenant de familles à faible revenu qui ont fréquenté un CPE durant leur petite enfance sont jusqu’à quatre fois moins susceptibles de présenter des difficultés dans deux domaines ou plus de leur développement que leurs pairs issus de milieux similaires, mais n’ayant pas bénéficié d’un service éducatif au cours de la petite enfance (Laurin, Geoffroy et al., 2015; Laurin, Guay et al., 2015; McKenzie, 2009; Simard et al., 2013). L’écart fréquemment observé dans la réussite éducative en fonction du milieu socioéconomique disparaît même à l’âge de douze ans, lorsque les enfants ont fréquenté de façon régulière un CPE avant cinq ans (Laurin, Guay et al., 2015). Le rôle de l’éducatrice dans le soutien du développement langagier est donc d’autant plus important dans les milieux socioéconomiques plus vulnérables.

Ces résultats s’inscrivent dans la lignée d’autres études internationales qui démontrent des effets positifs de la fréquentation d’un service de garde éducatif en petite enfance sur le développement langagier des enfants issus de milieux vulnérables (Bauchmüller et al., 2014; Burger, 2010; Camilli, et al., 2010; Holliday et al., 2014). Plusieurs facteurs favorisent ou modèrent ces effets positifs : le type de service de garde éducatif, la durée et l’intensité de la fréquentation (Burger, 2010; Holliday et al., 2014), mais surtout, la qualité éducative présente dans ces milieux, notamment la qualité des interactions éducatrice/enfants, dans laquelle s’insère l’utilisation de pratiques de soutien du développement langagier par l’éducatrice (ISQ, 2004; Harme et al., 2013; Japel et al., 2005; Sabol et al., 2013).

1.1.4 Les pratiques de soutien du développement langagier en service de garde éducatif

Les éducatrices utilisent différentes pratiques de soutien du développement langagier à travers leurs interactions quotidiennes avec les enfants. L’éducatrice peut, à titre d’exemple, adopter un débit de

(27)

parole plus lent afin de s’ajuster au rythme d’un enfant, utiliser davantage de questions à réponse ouverte (p. ex. : « Quelle collation préfères-tu? »), reformuler correctement l’énoncé d’un enfant, y ajouter une idée ou encore amener les enfants à discuter de leurs sentiments et d’évènements passés et futurs.

Les chercheurs qui s’intéressent aux pratiques de soutien du développement langagier s’entendent généralement sur les principes qui sous-tendent celles-ci : suivre l’intérêt des enfants et leur offrir de l’espace pour prendre l’initiative dans les échanges, multiplier les occasions de s’engager dans des conversations de plusieurs tours et y enrichir et étayer leur langage (Dockrell et al., 2015; Girolametto et Weitzman, 2002; Justice et al., 2008; Justice et al., 2018; Piasta et al., 2012).

Les travaux de Girolametto et Weitzman (2002) sont souvent utilisés pour décrire ces pratiques (p. ex. : Bouchard et al., 2010; Bouchard et al., 2020; Cabell et al., 2011; Justice et al., 2008). Ces chercheurs proposent de les classer selon trois catégories : 1) les pratiques pour se centrer sur les enfants (p. ex. : se mettre à la hauteur, adopter une attitude d’écoute active); 2) les pratiques pour promouvoir les interactions verbales (p. ex. : commenter les propos de l’enfant, poser des questions qui permettent de prolonger les conversations); 3) les pratiques pour enrichir le langage des enfants (p. ex. : reformuler les énoncés des enfants, expliquer de nouveaux mots). Ces pratiques, ancrées dans une perspective socio-interactionniste du développement langagier, permettent de favoriser ce qui est appelé la sensibilité conversationnelle de l’adulte (Piasta et al., 2012). La sensibilité conversationnelle réfère à l’habileté d’un partenaire de conversation d’être, dans un premier temps, réceptif aux tentatives de communication de l’enfant et, dans un second temps, de lui fournir une réponse qui contribue à prolonger et enrichir les échanges (Bouchard et al., 2010; Cabell et al., 2011; Girolametto et Weitzman, 2002).

Les effets de ces pratiques sur le développement langagier des enfants ont été amplement documentés, non seulement dans le contexte des services de garde éducatifs, mais aussi dans les interactions parent/enfant et dans l’intervention orthophonique (Cleave et al. 2015; Guttentag et al., 2014; Roberts et Kaiser, 2011). Des changements dans la qualité et la quantité de la participation verbale des enfants apparaissent à la suite d’une utilisation plus fréquente de pratiques de soutien du développement langagier : une augmentation des conversations initiées par les enfants (Cabell et al., 2015; Girolametto et al., 2006), du nombre de tours de parole dans les conversations (Cabell et al., 2015) et de la diversité du vocabulaire utilisé dans les échanges (Girolametto et al., 2006; Cabell et al., 2015; Justice et al., 2005; Piasta et al., 2012;). Également, une éducatrice plus sensible aux tentatives de communication d’un enfant alimentera des échanges verbaux plus adaptés à son niveau de

(28)

développement langagier. Elle est ainsi plus susceptible de lui offrir des modèles verbaux situés dans sa zone proximale de développement, c’est-à-dire légèrement plus avancés que son niveau de développement actuel (Girolametto et Weitzman, 2002; Pakarinen et al., 2011; Salminen et al., 2013). Certaines études portent sur l’utilisation de l’ensemble de ces pratiques par les éducatrices (p. ex. : Girolametto et Weitzman, 2002), alors que d’autres s’intéressent à des pratiques en particulier (p. ex. : Barnes et al., 2017). S’il apparait que l’utilisation d’une variété de pratiques de soutien du développement langagier de toutes les catégories est souhaitée, les études laissent aussi entrevoir que certaines retombées sur le langage des enfants pourraient être spécifique à une catégorie de pratiques, par exemple celles pour enrichir le langage, et même selon les caractéristiques d’une pratique ciblée. Par exemple, Barnes et al. (2017) ont étudié plus spécifiquement le type de commentaires utilisés par 52 enseignantes à l’éducation préscolaire lors d’une activité de lecture d’histoire effectuée à l’automne de l’année scolaire, auprès de 489 enfants de 4 à 5 ans. Ils ont calculé le nombre de commentaires employés par celles-ci et ont établi l’existence d’une relation positive entre la fréquence des commentaires et celle du vocabulaire réceptif des enfants en cours d’année. Les chercheurs ajoutent cependant que seuls les commentaires qui sont formulés en réponse à l’énoncé d’un enfant seraient liés à des retombées significatives sur le vocabulaire, ce qui ne serait pas le cas des commentaires informatifs, initiés par l’adulte. La place occupée par les tours de parole des enfants dans une conversation serait également déterminante, ce qui permettrait à l’adulte d’y ajuster ses réponses, soit par une reformulation, un ajout d’information, une question pour prolonger la conversation d’un tour de parole supplémentaire (Barnes et al., 2020).

Une étude de Justice et al. (2018) confirme l’importance des pratiques qui permettent de prolonger les conversations. Auprès de 330 enfants de 3 ans et demi à 5 ans fréquentant 49 classes préscolaires, ils ont mesuré l’évolution du développement grammatical et de leur vocabulaire au cours d’une année scolaire. Différentes dimensions de l’environnement linguistique dans lequel baignent les enfants ont été mesurées : la qualité globale du soutien aux apprentissages, à travers les interactions adulte-enfants dans le groupe, certaines caractéristiques du discours des enseignantes (p. ex. : diversité du vocabulaire utilisé, complexité des phrases), leur utilisation de pratiques qui enrichissent le langage des enfants (p. ex. : longueur et complexité des énoncés, diversité du vocabulaire utilisé, reformulation des énoncés des enfants) et la fréquence d’utilisation de pratiques pour se centrer sur les enfants et promouvoir les interactions (p. ex. : observer et écouter, poser des questions à réponses ouvertes, faciliter les échanges entre les pairs). Seules ces dernières pratiques sont liées à une amélioration significative du vocabulaire réceptif en fin d’année chez les enfants. D’un autre côté, d’autres études tendant à démontrer que la catégorie des pratiques pour enrichir le langage serait

(29)

particulièrement déterminante pour amener des retombées sur les habiletés langagières des enfants et leur permettre de les complexifier (Chen & de Groot, 2014; Cleaves et al., 2015; Sylvestre & Desmarais, 2015; Wasik & Hindman, 2012).

En somme, à travers de telles recherches, les connaissances sur les pratiques de soutien du développement langagier utilisées dans les services éducatifs de la petite enfance deviennent de plus en plus précises (Barnes et al., 2020; Cabell et al., 2015). Les récentes études mettent toutefois en lumière qu’il reste malgré tout beaucoup à apprendre sur l’utilisation de ces pratiques au sein des conversations entre éducatrices et enfants et sur les retombées sur le développement du langage de ces derniers (Barnes et al., 2020; Justice et al., 2018).

1.1.5 Hétérogénéité dans l’utilisation des pratiques de soutien du développement langagier

Les études qui se sont intéressées à l’utilisation de ces pratiques en service de garde éducatif ont formulé deux constats. Le premier constat est que certaines pratiques sont très peu utilisées par les éducatrices dans l’ensemble des services de garde éducatifs. Les pratiques pour enrichir le langage, notamment l’accent mis sur des mots de vocabulaire, la reformulation, les explications supplémentaires et l’utilisation d’un langage décontextualisé seraient parmi les pratiques les moins utilisées par les éducatrices (Bouchard et al., 2010; Curby et al., 2009; Justice et al., 2018; Piasta et al., 2012; Salminen et al., 2012). L’étude de Justice et al. (2018), décrite précédemment, rapporte que ces pratiques, liées aux caractéristiques du langage des adultes, comme la diversité du vocabulaire utilisé, étaient trop peu utilisées pour avoir un effet sur le développement du vocabulaire des enfants au cours d’une année. Il est de plus constaté que les éducatrices sont moins enclines à utiliser ces pratiques auprès des enfants ayant un développement langagier plus faible que la moyenne de leurs pairs, comparativement aux enfants conversant déjà facilement (Barnes et al., 2017; Pentimonti et Justice, 2010). Il apparait en effet plus facile de rebondir sur les énoncés d’un enfant qui possède déjà un certain niveau de langage.

Le second constat est qu’une importante variabilité est observée d’une éducatrice à l’autre, d’un milieu à l’autre (Bouchard et al., 2010; Chen et de Groot, 2014; Girolametto et al., 2012; ISQ, 2004; Piasta et al., 2012). Au Québec, Bouchard et al. (2010) ont réalisé une étude auprès 22 éducatrices en CPE (groupes d’enfants de quatre ans). Cette étude portait sur la fréquence d’utilisation de neuf pratiques de soutien du développement langagier durant le moment de la collation, à partir de la classification de Girolametto et Weitzman (2002). Deux profils d’éducatrices se distinguent nettement l’un de l’autre : les éducatrices qui, de façon générale, utilisent très peu les pratiques à l’étude (n = 11; score moyen inférieur à 2, sur une échelle de 7 mesurant la fréquence d’utilisation)

(30)

et celles qui emploient fréquemment ces pratiques (n = 11; score moyen de 5,5 sur une échelle de 7), et ce, malgré une formation initiale similaire en éducation à la petite enfance et un milieu de travail en CPE comparable (notamment en ce qui a trait au ratio éducatrice/enfants et à la grosseur du groupe). Ainsi, d’autres facteurs entrent en jeu pour expliquer ces écarts dans l’utilisation des pratiques de soutien du développement langagier. Salminen et al. (2013) avancent à ce sujet que les croyances et les objectifs personnels des éducatrices auraient possiblement plus d’influence sur leurs pratiques que des éléments plus structurels, comme le ratio éducatrice-enfants ou le nombre d’années d’expérience des éducatrices. Une meilleure compréhension de ces croyances et de leur influence sur les pratiques demeure toutefois à acquérir (Schachter et al., 2016). Cela permettrait de mieux comprendre cette hétérogénéité dans l’utilisation des pratiques de soutien du développement langagier entre les éducatrices.

Qui plus est, certains travaux réalisés aux États-Unis portent à croire que les milieux plus défavorisés, où l’on retrouve davantage d’enfants vulnérables sur le plan langagier, sont également ceux où l’on retrouve une plus faible qualité des interactions (LoCasale-Crouch et al., 2007). En somme, cela revient à dire que le soutien reçu par les enfants sur le plan langagier est de qualité inégale d’un groupe à l’autre et que ceux qui en ont le plus besoin sont possiblement ceux qui en reçoivent le moins. C’est ce qui pousse à redoubler d’efforts pour soutenir et outiller les éducatrices qui travaillent dans les services de garde éducatifs accueillant les enfants issus de milieux défavorisés sur le plan socioéconomique.

1.2. Le développement professionnel des éducatrices quant au soutien du

développement langagier des enfants

1.2.1 Des initiatives de développement professionnel prometteuses

Devant une telle hétérogénéité, de nombreuses études ont cherché à démontrer qu’il est possible de promouvoir, par l’entremise de diverses activités de développement professionnel, une utilisation accrue de pratiques de soutien du développement langagier par les éducatrices (p. ex. : Dickinson, 2011; Dockrell et al., 2010; Girolametto et al., 2006; Jopling et al., 2013; Neuman et Dwyer, 2011; Pence et al., 2008; Snow et al., 2014; Wasik et Hindman, 2012). Dans une recension systématique des écrits visant à décrire les caractéristiques des études portant sur le développement professionnel des éducatrices en petite enfance, Schachter (2015) identifie 43 % qui concernent directement le soutien du développement du langage.

(31)

Markusssen-Brown et al. (2017) ont quant à eux réalisé une méta-analyse sur 25 études qui portent spécifiquement sur des dispositifs de développement professionnel qui vise à améliorer le soutien du développement du langage et de la littératie en petite enfance. Parmi ces dispositifs, on retrouve notamment Exceptional Coaching for Early Language and Literacy (ExCELL; Wasik et Hindman, 2012), Apprendre à parler avec plaisir (Learning Language and Loving It, [LLLI]; Girolametto et al., 2006), qui sont décrits ici à titre d’exemples.

Quelques études figurant dans la méta-analyse portent effectivement sur ExCELL, dans lequel quatre demi-journées de formation en groupe sont offertes au cours de l’année, suivies d’un accompagnement hebdomadaire individuel par un expert attitré. Le dispositif d’accompagnement se déroule de manière cyclique sur une période de 9 mois (Wasik et Hindman, 2013). Wasik et Hindman (2012) ont pu montrer des effets de la participation des enseignantes à ExCELL sur la qualité du soutien à l’apprentissage offert1, telle que mesurée par le CLASS,et sur le langage expressif des enfants des groupes participants. Entre autres, ils rapportent que les enfants dont l’enseignante appartenait au groupe expérimental avaient plus de facilité que leurs pairs à amorcer une conversation et à formuler des réponses de plus d’un mot (Wasik et Hindman, 2012). Ils avancent même que le programme contribuerait à réduire les écarts entre les enfants plus faibles et ceux plus avancés sur le plan langagier (Hindman et al., 2012).

Pour sa part, LLLI propose, dans sa version complète, quinze rencontres de groupe successives, combinées à des séances d’accompagnement individuel, avec utilisation de la vidéorétroaction. Dans son intégralité, ce programme amène une augmentation de l’utilisation de plusieurs pratiques par les éducatrices, qui entrainent à leur tour une plus grande participation verbale des enfants dans le groupe, une diversité du vocabulaire utilisé et des interactions verbales avec leurs pairs (Girolametto et al., 2006).

La méta-analyse de Markussen-Brown et al. (2017) confirme les effets positifs de tels dispositifs sur la qualité des interactions entre les éducatrices et les enfants, notamment sur l’utilisation de pratiques de soutien du développement langagier. Des retombées positives ressortent également sur plusieurs habiletés langagières et d’éveil à l’écrit des enfants, notamment le vocabulaire réceptif, les connaissances sur l’écrit et la conscience phonologique. Ces chercheurs se sont aussi penchés sur certaines caractéristiques des 25 dispositifs à l’étude. Ils ont codifié chaque étude selon les modalités

1 Tel que mesurée par l’outil Classroom Assement Scoring System (Pianta et al., 2008), qui évalue la qualité

des interactions enfants-éducateur dans les groupes selon trois domaines : le soutien émotionnel,

l’organisation de la classe et le soutien aux apprentissages. Ce dernier domaine comprend trois dimensions : le développement de concepts, la qualité des rétroactions et le modelage langagier.

Références

Documents relatifs