Chapitre 4 — Premier article : « Perspectives et défis de la mise en œuvre d’une
4.1 Mise en contexte
Il est reconnu que la fréquentation d’un service de garde éducatif au cours de la petite enfance joue un rôle important dans le développement des habiletés langagières des enfants, surtout si les interactions quotidiennes avec leur éducatrice sont de haute qualité (Dickinson et Porche, 2011; Sabol et al., 2013). L’éducatrice peut moduler ces interactions en utilisant différentes pratiques de soutien du développement langagier qu’elle intègre aux routines quotidiennes. Certaines pratiques peuvent lui permettre de s’ajuster aux enfants (p. ex. : se mettre à la hauteur de l’enfant, ajuster la complexité du langage et son rythme), de créer des occasions de prolonger les conversations (p. ex. : commenter ce qu’il vient de dire, poser des questions ouvertes), alors que d’autres enrichissent et étayent leur langage (p. ex. : reformuler les énoncés, ajouter une explication) (Dockrell et al., 2015; Girolametto et Weitzman, 2002).
Si les effets de telles pratiques sur le développement langagier des enfants sont bien documentés, une grande variabilité dans leur utilisation a aussi été constatée d’une éducatrice à l’autre ou d’un enfant à l’autre (Bouchard et al., 2010; Justice et al., 2018). Il a de plus été démontré que cette hétérogénéité tendrait à être particulièrement défavorable pour les enfants plus vulnérables sur le plan langagier (Burchinal, 2018; LoCasale-Crouch et al., 2007; Pentimonti et Justice, 2010; Poissant et Gamache, 2016). Il apparait donc essentiel d’accompagner les éducatrices dans leur développement professionnel, afin de s’assurer de la qualité du soutien offert aux enfants dans le développement de leurs habiletés langagières (Dickinson, 2011).
4.1.1 Développement professionnel en petite enfance
À ce jour, de nombreux efforts ont été déployés pour mettre en place et évaluer différentes initiatives de développement professionnel quant au soutien du développement langagier pour les éducatrices en service de garde éducatif (p. ex. : Dockrell et al., 2010; Girolametto et al., 2006; Neuman et Dwyer, 2011; Wasik et Hindman, 2012). Une méta-analyse de Markussen-Brown et al. (2017) confirme les effets positifs du développement professionnel sur l’utilisation de pratiques de soutien du développement langagier, de même que sur plusieurs habiletés langagières des enfants, notamment leur vocabulaire réceptif.
Un consensus est établi également autour des critères d’efficacité de ces dispositifs de développement professionnel (Fukkink et Lont, 2007; Peeters et al., 2015; Zaslow et al., 2010). Il s’agit d’inclure des activités d’apprentissage actif où la participation des éducatrices est sollicitée, de présenter un contenu cohérent avec le programme éducatif en vigueur, de favoriser la collaboration de l’éducatrice à plusieurs niveaux (entre collègues, avec la direction, etc.) et d’offrir de l’accompagnement individuel
par un expert. Ces dispositifs devraient être intensifs et d’une durée suffisante. D’autres chercheurs ajoutent l’importance de présenter des modèles des meilleures pratiques, que ce soit in vivo ou via la présentation de vidéos (Darling-Hammond et al., 2019). Finalement, les résultats de la méta-analyse de Markussen-Brown et al. (2017) soulignent les répercussions positives de combiner différentes modalités de développement professionnel dans un même dispositif, par exemple, une formation de groupe et de l’accompagnement individuel (Darling-Hammond et al., 2019; Markussen-Brown et al., 2017).
Cependant, malgré les retombées positives de telles initiatives de développement professionnel, il convient d’en nuancer la portée. Certains chercheurs font ressortir que, considérant l’intensité des efforts investis, les effets demeurent relativement modestes, tant sur les pratiques des éducatrices que sur le langage des enfants (Wasik et Hindman, 2014). De plus, leur caractère intensif rend difficile leur mise en œuvre intégrale dans les milieux éducatifs, en dehors d’un contexte de recherche. Les chercheurs ont proposé des adaptations plus courtes de certains dispositifs ou ont cherché à les implanter à grande échelle, mais peinent à reproduire les transformations positives rapportées dans les versions expérimentales (McDonald et al., 2015; Piasta et al., 2012; Piasta et al., 2017; Scarcini et al., 2015). Cela confirme qu’il faut, à partir des critères d’efficacité du développement professionnel déjà identifiés, continuer d’explorer et de documenter de nouvelles modalités de développement professionnel pour les éducatrices en petite enfance qui peuvent s’intégrer à la réalité des milieux.
4.1.2 Une cointervention orthophoniste/éducatrice
Au Québec, une modalité de cointervention entre des orthophonistes et des éducatrices commence à émerger (Bergeron-Morin, 2017; Sylvestre et al., 2016). Cette modalité de cointervention permet à l’orthophoniste d’impliquer l’éducatrice dans une démarche collaborative, en combinant sa propre expertise à celle de l’éducatrice. Cette dernière est, en raison de son lien privilégié avec les enfants, dans la meilleure position pour réfléchir à l’intégration des pratiques au quotidien. Cette modalité est cohérente avec une offre de service hybride en orthophonie, qui inclut des services indirects offerts de façon collaborative dans le contexte éducatif (Law et al., 2002). De plus, elle permet d’individualiser l’accompagnement à chaque éducatrice et de situer les apprentissages au cœur de ses pratiques réelles.
4.1.3 Documenter un dispositif de développement professionnel
Wasik et Hindman (2014) soulignent à quel point il peut être complexe de transformer des pratiques de soutien du développement langagier en contextes éducatifs de la petite enfance. Au-delà
d’apprendre de nouvelles façons d’interagir avec les enfants ou d’affiner ses pratiques langagières, l’éducatrice a besoin de redéfinir son rôle auprès des enfants afin de se percevoir comme une partenaire de conversation et d’approfondir sa réflexion sur ses propres pratiques et sur leurs effets chez les enfants (Bleach, 2014; Dunst et Trivette, 2009). Il est donc essentiel de s’intéresser aux processus qui sous-tendent les transformations éventuelles dans les pratiques, suite à la participation à un dispositif de développement professionnel. Pour ce faire, le modèle théorique de Coldwell et Simkins (2011) a été retenu. Ces chercheurs ont proposé un modèle logique, adapté du modèle de Guskey (2002), qui se décline en quatre paliers. Selon ce modèle, un dispositif de développement professionnel engendre d’abord 1) des réactions chez les participants, qui se traduisent en 2) de nouvelles connaissances et habiletés, qui à leur tour entrainent 3) des transformations dans les pratiques quotidiennes, puis des retombées sur 4) le développement langagier des enfants.
La réaction des participants est le premier palier à prendre en considération. Or, ce palier, tout comme les autres, est enchâssé dans une réalité complexe influencée par le contexte, par des variables personnelles propres à chaque éducatrice et par la nature même des expériences de développement professionnel vécues (Coldwell, 2019). En ce sens, la réaction des éducatrices, au-delà d’une simple appréciation de l’activité de développement professionnel proposée, doit englober toute l’expérience vécue (Boylan et Demak, 2018; Coldwell, 2019; Desimone, 2009).
Cet article vise donc à porter un regard sur l’expérience des éducatrices au cours de leur participation à un dispositif de développement professionnel incluant des rencontres de cointervention avec une orthophoniste, en lien avec le contexte dans lequel celle-ci s’inscrit. Il permettra d’identifier tant les perspectives que les défis d’une telle modalité de cointervention afin de contribuer à son affinement et à son déploiement, de même que dans des démarches subséquentes, à évaluer ses retombées (McKenney et Reeves, 2014). La question de recherche suivante est posée : à partir de leur participation au dispositif de développement professionnel, comment les éducatrices décrivent-elles leur expérience?