DISCUSSION DES RÉSULTATS
3.1.7 Traitement des données
3.1.7.3 Traitement des données collectées à partir des interactions sur le blog
3.1.7.3 Traitement des données collectées à partir des interactions sur le blog
Pour l’analyse des données recueillies à partir des interactions sur le blog, l’analyse
thématique sera croisée avec l’analyse des négociations et l’analyse des émotions ou des états
émotionnels,basées sur l’analyse interactionnelle proposée par V. Traverso (2009). L’analyse des négociations est nécessaire justement pour observer la manière dont les élèves s’organisent et communiquent au cours de la tâche collaborative, en faisant appel à toute une série de ressources.
« En utilisant la métaphore du jeu, on dira que toute action effectuée par des participants doit être ratifiée par ses partenaires pour que le jeu se poursuive. » (Traverso, 2009 : 73). Elle reprend le thème des accords locaux comme des exemples de « co-construction » qui désigne l’ensemble des procédés employés par les participants.
Dans un sens plus restrictif, la négociation « désigne ce qui se passe, au cours de cette co- construction, dans le cas où affleurent des désaccords. La négociation dans le sens adopté ici est donc un mode de traitement des désaccords. » (ibid, p. 74) Traverso identifie plusieurs sources de négociation qui révèlent un désaccord: les signes employés, la structuration locale (les tours de parole), la structuration globale (la clôture), les thèmes, les opinions avancées et les rôles interactionnels. Il faut néanmoins préciser que ces niveaux se trouvent dans une relation d’interdépendance.
D’autre part, un désaccord peut être reconnu par quelques participants mais complètement
139 Voir la grille de codage des entretiens dans l’annexe 14, page 410 et les grilles d’analyse pour chaque élève dans
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ignoré par les autres. Pour cette raison, Traverso propose l’observation des actions postérieures à l’identification du désaccord, deux cas étant possibles : ajustement ou négociation. En fonction de l’intensité des échanges, on peut même parler d’une cristallisation du désaccord, quand les interlocuteurs identifient le désaccord, le prennent en compte et restent sur leurs positions. Dans les cas les plus complexes, plusieurs types d’ajustements peuvent apparaître, à savoir des ajustements sur les signifiants, des ajustements sur les opinions ou des ajustements incessants des tours de parole.
L’analyse des diverses formes de négociations qui se mettent en place dans ce 4e environnement offre des indices sur les stratégies d’apprentissage des élèves mais aussi sur leur engagement dans la tâche et dans la communauté d’apprentissage auquel ils appartiennent. De plus, il faut vérifier si les façons de résoudre ces désaccords proviennent d’un environnement spécifique ou si elles émergent dans ce 4e environnement.
L’analyse des négociations est croisée avec l’analyse thématique puisqu’au cours de la tâche d’écriture collective, les négociations portent sur la négociation des thèmes. Je me propose de repérer et de discuter la fréquence et l’évolution des types de construction thématique, à savoir « la discontinuité (ou « transition avec frontière ») avec les procédures de clôture ou de rupture des thèmes suivies de propositions de thèmes nouveaux et la continuité (ou la « transition progressive » avec les procédures de ratification et surtout les glissements. » (Traverso, 2009 : 38) Ces analyses non seulement les constructions thématiques auxquelles les élèves sont habituées dans d’autres environnements mais aussi les choix qu’ils font dans ce 4e environnement pour réaliser la tâche. Traverso (2009 : 44) propose quelques modes d’élaboration thématique, notamment les modes descriptif-commentatif, explicatif, narratif, argumentatif et échanges à
bâtons rompus, en précisant qu’une forme peut en intégrer une autre. Je m’interroge par
conséquent sur les choix des élèves portant sur les modes qui facilitent l’avancement de leur travail. Cependant, tout en reconnaissant l’importance de la tâche dans cet environnement, l’engagement affectif des participants dans cette communauté représente une composante fondamentale du 4e environnement. C’est pour cette raison que je considère nécessaire de croiser l’analyse des négociations et l’analyse thématique avec l’étude des émotions des élèves.
Il faut d’abord souligner que dans la transcription des extraits de la séance choisie pour une analyse plus détaillée, j’ai opté pour un codage à fonction multiple : la 1ère colonne contient les paroles des participants, 2e colonne marque les gestes, la mimique, les changements de la voix140 et dans la 3e colonne, une première « lecture » des comportements a été prévue par le chercheur. Tant au niveau de l’ensemble du travail que dans des situations ponctuelles, l’analyse des émotions peut fournir des éléments nouveaux. Traverso mentionne non seulement l’importance de l’identification de l’émotion mais aussi le repérage des modes de gestion de l’émotion, et de ses effets sur l’interaction.
Dans le premier cas, l’impossibilité de nommer des émotions isolées mène à la constitution d’une « zone émotionnelle » (Traverso, 2009 : 61) qui est caractérisée par : un lieu psychologique, une ou des cause(s), la désignation de l’émotion, son évaluation, son intensité et son contrôle. Les
155 indices vocaux et non-verbaux sont également pris en compte. Dans le deuxième cas, les manières de gérer les émotions peuvent avoir des effets inhibiteurs sur l’interaction ou plutôt liés à la contagion. Par conséquent, Traverso identifie plusieurs procédures :
procédures qui visent la minimalisation, la régulation ou l’effacement de l’émotion ; procédures qui consistent à mettre en avant une émotion complémentaire ;
procédures qui consistent à manifester une émotion symétrique.
Les caractéristiques peu contraignantes du quatrième environnement pour les adolescents participants, et la nature de la tâche facilitent l’expression libre des émotions et des sentiments.
Pour résumer, les analyses menées dans ce 4e environnement résulteront d’un choix méthodologique mixte : une analyse de l’évolution des processus identifiés et une analyse approfondie des extraits de la 2e séance du travail effectué autour de l’histoire collective.
En ce qui concerne la première analyse, je m’appuierai sur le contenu des publications des élèves sur le blog ainsi que sur les données fournies par l’entretien collectif. Pour la deuxième analyse, le croisement des analyses thématique, émotionnelle et des négociations sera affiné par des éléments des entretiens individuels d’auto-confrontation.
Néanmoins, ces choix méthodologiques présentent quelques limites.
3.1.8 Limites de la recherche
En ce qui concerne l’analyse quantitative, le questionnaire pour les élèves présente le risque de collecter des réponses qui ne reflètent pas rigoureusement leurs propres perceptions de l’apprentissage de l’anglais dans les différents environnements et correspondent plutôt aux réponses attendues par le chercheur. La rubrique faisant appel à l’auto-évaluation des répondants peut les amener à surévaluer leur niveau en se présentant comme « (très) bon en anglais ». Pour limiter les effets de ce biais, j’ai conduit des entretiens semi-directifs avec un échantillon restreint d’élèves qui permettent de vérifier la fiabilité de leurs réponses.
Les questionnaires destinés aux enseignants présentent le même risque. Les répondants peuvent consciemment ou inconsciemment donner des réponses valorisantes qui ne correspondent pas à leur pratique ou à leurs perceptions personnelles. Ce biais pourrait aussi être limité grâce à des entretiens mais cette recherche vise d’abord les élèves, leurs représentations et leurs stratégies d’apprentissages. L’analyse des liens existant entre les réponses des deux populations, élèves et enseignants, peut représenter une piste de recherche émergeantde cette thèse.
Le déroulement des entretiens dans l’espace formel de leur école a pu avoir une influence sur leurs réponses. Un entretien en dehors de l’école, dans une atmosphère n’ayant pas autant de connotations spécifiques pourrait fournir des informations plus fiables.
Malgré l’intention de maintenir un rythme régulier des interactions, des interruptions dues à une distribution différente des vacances dans les systèmes d’enseignement roumain et français ont perturbé les échanges entre les deux groupes. De plus, les contraintes des activités des
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collégiens dans l’environnement formel ont pu les empêcher de consacrer du temps au travail sur le blog et limiter leur engagement dans la tâche d’écriture collaborative.
La traduction des divers entretiens du Roumain au Français a pu entraîner un certain nombre d’imprécisions modifiant plus ou moins l’analyse des réactions émotionnelles des élèves. Enfin ma présence, aussi neutre et discrète qu’elle ait été, au cours de l’accomplissement de la tâche, a sans doute influencé les interactions et l’engagement des apprenants. Parallèlement, bien que je sois consciente des risques de la stratégie méthodologique de l’observation participante, il se peut que les interactions des participants aient également eu des effets sur la neutralité de mes observations.
Ces limites seront prises en compte au cours de l’analyse des données et permettront de nuancer l’interprétation des résultats.
Pour garder une certaine balance des interactions, avec des alternances des interventions des deux groupes, il a été tenu compte de ces intervalles inactifs. Deuxièmement, j’ai enregistré des décalages dans les réponses des élèves à cause des activités des participants qui ont lieu dans l’environnement formel et qui les empêchaient de consacrer du temps au travail sur le blog.
Les choix méthodologiques et les limites de la recherche ayant été explicités, le chapitre suivant sera consacré à la présentation et à la discussion des résultats de la recherche.
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