caractérisation de l'apprentissage formel, informel et non formel
2.2.1 Caractéristiques respectives de l’apprentissage formel et de l’apprentissage informel
2.2.1.4 Les stratégies d’apprentissage
D’après A.U Chamot (2004: 14) « learning strategies are the conscious thoughts and actions that learners take in order to achieve a learning goal. » Compte tenu de l’objectif de cette thèse qui est de vérifier l’existence de liens entre différentes modalités d’apprentissage, l’étude de stratégies adoptées ou non au cours de ces trois modalités d’apprentissage constitue un élément clé parce que leur emploi par l’apprenant est un indicateur utile pour mettre en évidence les liens ou les croisements établis par les apprenants entre les trois environnements.
66 Voir chapitres 3.2.1 et 3.2.2.
67 En Roumanie, ces cours sont dispensés au collège à partir de la 6e en raison de 2 heures par semaine mais avec la
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Plusieurs stratégies caractéristiques à l’apprentissage informel (Kopong, 1995, Teasdale, 2004) ont été identifié : l’observation, l’imitation, la participation. Ces stratégies mettent en avant le rôle de la participation de l’apprenant parce qu’il peut faire des choix dans l’infinité des situations où la langue anglaise est présente dans son expérience quotidienne. Elles sont des indicateurs pertinents pour l’analyse des stratégies utilisées par l’échantillon d’apprenants sélectionnés dans notre corpus de données. Dans le cadre scolaire, les stratégies d’apprentissage qu’il a utilisées pour l’apprentissage des langues minoritaires dans le cas de la région du Banat comme pour l’apprentissage de l’anglais, ont déjà été consolidées par l’apprenant à travers les expériences vécues dans sa vie quotidienne. L’« apprendre par l’action » sera progressivement complété par l’« apprendre par la conceptualisation », c'est-à-dire par le retour réflexif sur les formes verbales et culturelles pour en faire émerger le sens, ce qui implique l’intérêt des liens potentiels entre l’apprentissage formel et l’apprentissage informel.
L’étude des stratégies s’appuyant sur les travaux de J. M. O’Malley, A.U. Chamot, G. Stewner-Manzanares, R.P.Russo, L. Kupper. (1985) et J.M.O’Malley & A.U. Chamot (1990) a permis d’établir une taxonomie68 qui fait la distinction entre les stratégies cognitives, métacognitives et socio-affectives. Cette taxonomie complète l’étude de Pain et nous donne des indicateurs complémentaires pour identifier les stratégies utilisées par les apprenants participant au scénario d’apprentissage présenté dans le chapitre suivant.
Parmi les stratégies cognitives mentionnées on note:
- rehearsal / répetition : la répétition des noms ou des phrases, à haute voix ou en silence ; - inferencing / l’inférence : utiliser l’information pour deviner le sens de structures de
nouveaux langages, faire des prédictions ou compléter l’information ;
- deducing / la déduction : application consciente des règles afin de produire ou de comprendre la deuxième langue ;
- translation / la traduction: faire appel à la première langue comme un point de départ pour la compréhension ou la production de la deuxième langue ;
- elaboration /l’élaboration : mise en relation de la nouvelle information avec d’autres concepts dans la mémoire ;
- transfer /le transfert : l’emploi des savoirs linguistiques et/ou conceptuels acquis antérieurement afin de faciliter une nouvelle tâche d’apprentissage ;
Dans les stratégies métacognitives, Chamot regroupe :
- functional planning : planifier l’organisation du discours écrit et oral ;
- self-monitoring : l’auto-correction du langage pour des raisons de correction au niveau de la prononciation, de la grammaire et du vocabulaire ou pour qu’il soit approprié à l’environnement ou aux individus présents dans cet environnement ;
- delayed production : la décision d’ajourner consciemment la production pour apprendre en premier lieu à travers la compréhension orale ;
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- evaluation / self-evaluation : l’évaluation/l’auto-évaluation pour contrôler la
compréhension ou la production au cours ou après la réalisation d’une activité. Les stratégies socio-affectives :
- cooperation : la coopération travailler avec un ou plusieurs participants afin de résoudre la tâche, partager l’information ;
- question for clarification : la demande de clarification à l’enseignant ou à un locuteur plus expérimenté, natif ou non, demande de répétition, reformulation, explication ou donner des exemples.
Ces deux stratégies socio-affectives figurant dans les taxonomies des chercheurs mentionnés ci-dessus sont indispensables à l’apprentissage des langues, quel que soit le cadre dans lequel il se développe. Elles renvoient à une stratégie d’apprentissage essentielle dans les théories sociales de l’apprentissage, la coopération, la seconde permettant d’expliciter les différentes formes que peut prendre la coopération. Elles constituent ainsi un indicateur des liens entre les deux modalités d’apprentissage.
Une étude ultérieure de Chamot est particulièrement éclairante pour ma réflexion parce qu’elle met en relation les stratégies d’apprentissage des élèves avec les contextes d’apprentissage et les valeurs culturelles partagées dans ce contexte :
The context of learning, shaped by the educational/cultural values of the society in which individuals are studying a new language, combined with language learners’ goals together determine the types of learning tasks engaged in and thus the types of learning strategies that can be expected to best assist learning. (2004 : 17)
Cette analyse justifie la prise en compte des effets des valeurs culturelles partagées par les habitants de la région du Banat, étudiées dans le chapitre précédent, notamment leur ouverture aux langues et aux cultures, sur les stratégies adoptées par les apprenants de l’échantillon étudié. Elle permet de proposer une taxonomie de stratégies d’apprentissage qui tient compte des classifications des chercheurs, dont je vérifierai l’intérêt dans l’analyse du corpus69 et qui inclut :
des stratégies liées à l’apprenant (à son profil, à ses perceptions, à son comportement, ses buts);
des stratégies liées au contexte d’apprentissage; des stratégies liées à son répertoire linguistique; des stratégies liées à la tâche d’apprentissage.
La dernière catégorie de stratégies d’apprentissage en lien avec la tâche, est particulièrement importante parce qu’elles demandent, de la part de l’apprenant, la mobilisation de compétences diversifiées: « use what you know, use your imagination, use your organizational skills, and use a variety of resources » (Chamot, 2004 : 17). Enfin, dans chacune de ces catégories on peut retrouver les stratégies de la taxonomie précédente, cognitives, métacognitives ou socio-
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affectives. Autrement dit, il peut être parfois impossible de tracer une frontière nette entre les stratégies cognitives et les stratégies métacognitives. L’analyse des interactions sur le blog permettra de mettre en évidence les stratégies employées par les apprenants dans des situations différentes. Le choix d’une taxonomie qui mette l’accent sur les stratégies en lien avec le contexte d’apprentissage, la tâche d’apprentissage, avec la(les) langue(s) et qui privilégie surtout l’apprenant, c’est-à-dire ses façons de faire, ses intérêts en dehors de l’école et ses motivations à un moment donné, est particulièrement pertinente pour mon étude.
Les travaux de Cohen mettent en évidence la place de la prise de conscience en ce qui concerne les stratégies d’apprentissage. La capacité des apprenants à les identifier au cours des entretiens qui font partie du corpus me permettra d’en relever les marques.
[...] language learning strategies are either within the focal attention70 of the learners or within their peripheral attention, in that they can identify them if asked about what they have just done or thought. If a learner’s behaviour is totally unconscious so that the given learner is not able to identify any strategies associated with it, then the behaviour would simply be referred to as a process, not a strategy. (1996 : 6)
Pour le chercheur il n’y a pas de stratégies spontanées. Les stratégies sont liées à la prise de conscience et seraient spécifiques de l’apprentissage formel.
En guise de conclusion, les stratégies d’apprentissage, employées par les participants, ne peuvent pas être considérées comme des catégories indépendantes du contexte ou des activités dans lesquelles les apprenants sont engagés. Elles sont des indicateurs utiles des liens potentiels entre ces différents contextes et de leurs effets sur l’apprentissage de l’anglais.