Caractéristiques de la tâche d’écriture collaborative

Afin de mieux comprendre l’intérêt de la tâche proposée, il faut préciser que, dans une perspective actionnelle, je m’appuie sur la définition de la tâche donnée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001).

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. (CECR : 16)

La tâche doit avoir un sens pour l’apprenant, l’amener à poursuivre et, si possible, à atteindre un objectif. Autrement dit, la réalisation de la tâche n’est pas un but en soi, mais elle doit répondre à des enjeux réels qui soient en mesure de motiver l’apprenant à mobiliser toutes les stratégies et les ressources qu’il possède, en faisant également appel à des environnements qui lui semblent utiles dans son travail. Comme le souligne Goullier

[..] il n’y a tâche que si l’action est motivée par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité par la situation d’apprentissage, si les élèves perçoivent clairement l’objectif poursuivi et si cette action donne lieu à un résultat identifiable. (2005 : 21)

149 Le tâche proposée aux collégiens consiste dans l’écriture d’une histoire collaborative, repartie en épisodes, à partir de quelques éléments regroupés dans les catégories suivantes :

characters (3)131_{, places (2), other elements (objects or animals) (4). Le but du travail dans son}

ensemble, et de cette tâche en particulier, a été de nature sociale et personnelle : d’un côté, les élèves ont voulu connaître et établir des échanges avec des collégiens de leur âge132 _{et de l’autre,} le blog leur a donné la possibilité de s’exprimer en anglais, en mettant l’accent sur certains aspects de leur vie quotidienne.

Selon le critère du contrôle et en s’appuyant sur la spécificité du contexte didactique, la tâche proposée s’inscrit autant dans la catégorie de la tâche semi-contrôlée par l’expert, que dans la catégorie de la tâche libre - voir la typologie des tâches de Chaudron et Valcárcel (1988). Donc, il s’agit d’une tâche hybride, adaptée à l’environnement dans lequel elle est mise en place. D’autre part, elle est aussi une tâche de production ou d’expression, selon la typologie de Frauenfelder et Porquier (1980). Néanmoins, il faut retenir que la tâche a été adaptée au nouvel environnement.

Par rapport à la langue des échanges, la langue anglaise a été imposée comme langue employée sur le blog tandis que la langue utilisée lors des échanges reste au choix des participants, notamment le roumain et/ou l’anglais.

Les activités menées autour du blog ont été regroupées en deux parties, suivant ainsi la progression chronologique du travail :

 1ère _{étape : découverte de l’outil et de l’autre groupe de participants. Les activités dans} cette phase incluent de courtes présentations des élèves et des comptes-rendus des événements quotidiens qui font plaisir aux membres. Je reprends quelques exemples :

Winter in Timişoara133 _{(description de la ville), Today’s Joke, The legend of « Mărţisor}134_»

(fait culturel), Harribo Panther by J.K. Crowling135 _{(parodie des lectures personnelles). Il}

faut noter que certaines interventions ont entraîné des réactions mises dans la rubrique « comments ».

 2e _{étape : réalisation de la tâche collaborative. Pendant quatre séances, les participants} ont écrit quatre épisodes d’une histoire, chaque épisode correspondant à une session. Le GR a commencé le travail d’écriture par la rédaction du premier épisode. Ensuite, le GF a continué en rajoutant d’autres détails. Ainsi, la réalisation de la tâche consiste en un va-et- vient des publications en ligne par des reprises et des enrichissements du travail de l’autre groupe.

En relation avec la troisième hypothèse, le but de ce travail est de repérer l’existence d’un 4e _{environnement, d’observer son évolution et d’étudier aussi les stratégies que les élèves utilisent} ou développent dans ce nouvel environnement. L’étude de cette partie du corpus permettra de

131 _{Le chiffre en parenthèses indique le nombre d’éléments que les élèves ont été censés d’introduire dans le récit.} 132 _{Cet aspect a été mis en évidence surtout dans la première étape à travers la présentation de chaque membre de la}

communauté et de leurs intérêts.

133 _{Voir annexe 17, page 434.} 134 _{Voir annexe 17, page 433} 135 _{Voir annexe 17, page 435.}

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complexifier l’analyse quantitative des questionnaires et l’étude des entretiens semi-directifs. Le tableau ci-dessous résume les hypothèses formulées à partir des variables je veux affiner l’analyse antérieure:

Tableau VII : Mise en lien des variables et des hypothèses de travail

Variables Hypothèses

Stratégies d’apprentissage Dans une interaction collaborative à distance avec des élèves d’une autre langue-culture, les élèves roumains utilisent des stratégies d’apprentissage de l’anglais différentes ou identiques.

Parcours biographique L’efficacité et la diversité des apprentissages de l’anglais sont liées au parcours biographique dans le contexte transculturel et translangagier. Interlangue Le travail collaboratif mené autour de la tâche proposée fait ou ne fait

pas émerger l’évolution des formes intermédiaires du langage et/ou le passage d’une langue à l’autre.

Outils de l’environnement informel,

non-formel et informel Dans la réalisation de la tâche, les élèves roumains font ou ne font pas appel à des outils et/ou des données provenant de l’environnement informel, formel ou non-formel.

Sentiment d’efficacité personnelle Dans une communauté d’apprentissage virtuelle les participants sont plus motivés à résoudre la tâche en recourant à des stratégies et outils divers et adaptés au type d’environnement et d’interaction.

Rôle de l’expert Dans une communauté d’apprentissage virtuelle, le rôle de l’expert n’est pas assumé seulement par l’enseignant.