Titulación y origen social

Gracias a la expansión universitaria de las últimas décadas, ha habido un aumento considerable en el número de estudiantes que provienen de orígenes bajos. Sin embargo, existe un consenso en la comunidad académica en el sentido de que al interior de la universidad siguen operando mecanismos de estratificación en la composición social de las titulaciones, es decir, con respecto al origen social desigual que presentan los estudiantes en las diferentes titulaciones o tipos de programas (Gerber y Cheung, 2008;

Triventi, 2011a).

Autores como Lerena (1986), Jerez (1997) o Salas (2005) han puesto en evidencia que el crecimiento de la universidad en España durante la masificación de la segunda mitad del siglo pasado, tuvo componentes diferenciales por titulación en función de la clase social, dando como resultado un proceso de diferenciación y jerarquización dentro de la institución, a partir de la creación de oposiciones entre estudios cortos-largos, técnicos-no técnicos, públicos-privados o metropolitatécnicos-nos-provinciales. Estos autores hablan de tendencias tales como un crecimiento bajo en estudios técnicos superiores –de mayor prestigio y duración– o la asistencia de los hijos de obreros a estudio de corta duración, que absorbieron gran parte del crecimiento en la universidad en las últimas décadas¹⁸. Con datos oficiales del curso 2004-2005 (Tabla 5) en España, es posible observar la tendencia de la elección de estudios a partir del nivel educativo del padre.

Tabla 5: Porcentaje de estudiantes universitarios por área y duración de estudios según el nivel educativo del padre. Curso 2004-2005, España

Nivel primario Nivel medio Nivel Superior

Ciclo largo 33,9 31,1 35,0

Ciclo corto 44,7 34,0 21,3

Humanidades 42,3 30,8 26,9

Ciencias experimentales 36,8 33,1 30,1

Ciencias de la salud 31,9 30,0 38,0

Ciencias sociales y jurídicas 42,0 32,1 25,9

Enseñanzas técnicas 33,7 33,4 32,9

Total 38,5 32,2 29,2

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación y Ciencia (2005).

Nivel primario: sin estudios y nivel primario. Nivel medio: bachiller elemental y bachiller superior Nivel superior: universidad, ciclo corto y ciclo largo

A pesar de que no existe una teoría unificada sobre la desigualdad social y la estratificación institucional en la educación superior, hay una amplia literatura que estudia el impacto de la titulación en la composición social de la universidad (Gerber y Cheung, 2008).

La desigualdad en el logro educativo se ha estudiado frecuentemente desde un punto de vista vertical, con respecto a los diferentes niveles en la jerarquía educativa a los cuales

18 No solo en España hay un consenso en este sentido. Baudelot et al. (1981) ya hablaban de cómo el crecimiento cuantitativo de la universidad en Francia en los años sesenta tuvo un marcado acento clasista por ramas educativas o por carreras específicas: medicina para los “varones burgueses”, letras para las mujeres de todas las clases sociales, farmacia para hijas de directivos (cadres), y estudios científicos para varones de cualquier clase social.

accede la población, incluso dentro de los niveles superiores. Se ha demostrado en la literatura que las ventajas sociales se reproducen de padres a hijos a través de la educación y que además el origen social afecta a la incorporación a las diferentes vías del sistema educativo (Calmand y Epiphane, 2012; Lucas, 2001; Triventi, 2011a), con la tendencia de los hijos de clases más aventajadas hacia vías más académicas mientras que los hijos de clases más bajas tienden más a programas de tipo vocacional, por ejemplo, relacionados con áreas técnicas (Van de Werfhorst y Luijkx, 2010). Sin embargo, una visión desde la diferencia de las titulaciones, que hace referencia más a un proceso de estratificación horizontal –que se presenta de manera más sutil–, aporta elementos importantes para la comprensión de la configuración social del alumnado universitario, que a su vez manifestará las tendencias contemporáneas de diferenciación y estratificación de la sociedad si encima son traducidas como ventajas o desventajas en el sentido vertical.

La hipótesis del “efectivo mantenimiento de la desigualdad” (Lucas, 2001), que fue mencionada anteriormente y que fue creada sobre todo para entender las desigualdades educativas a nivel secundario, es útil para comprender cómo funciona el mecanis mo mediante el cual el origen social afecta a la diversificación de vías educativas así como las diferencias “cualitativas” en la escolarización, es decir, por áreas de estudio y por titulación. Esta hipótesis plantearía por un lado que los padres de las clases medias mantienen el sistema de vías y aseguran los mejores lugares para su descendencia, estando activamente involucrados en la institucionalización de la diversificación. Por otro lado, el origen social afecta la colocación individual del hijo a través de distintos recursos que el hijo puede aprovechar y también porque los padres de clases medias saben, a través de la experiencia personal, qué tan importante es para los hijos estar insertos en un programa particular para poder mejorar las futuras oportunidades en la vida.

La utilización de la hipótesis planteada por Lucas, implica un nivel de agregación en el cual la clase social de origen influenciaría las decisiones respecto al campo de estudio.

En este sentido, para entender cómo la clase social afecta las decisiones de los hijos, es útil recurrir al desarrollo reciente sobre la teoría de las clases sociales, que enfatiza que la acción de clase se manifiesta en el nivel ocupacional más que en el nivel de las

“grandes clases” (big classes), tal como lo plantean Grusky, Sorensen, Jonsson, entre

otros (citados por Van de Werfhorst y Luijkx, 2010). Si esto es así, el estudio de la movilidad social no debería limitarse al análisis de las decisiones educativas que están de por sí estructuradas por la jerarquía a vertical de los diferentes niveles del sistema educativo, sino que se debería tomar en cuenta las decisiones que implican la especialización ocupacional en las áreas de estudio, a través de la diferenciación de las áreas de estudio.

Partiendo pues de la consideración de las diferencias sociales por tipo de área de especialización y por tipo de programa, que en España se manifestaba hasta antes de la reforma de Bolonia, en una jerarquía entre titulaciones de dificultad y duración variables¹⁹, surge la pregunta sobre los mecanismos que llevan a los sujetos, después de haber decidido asistir a la universidad, a elegir determinada carrera en determinada institución universitaria. Esto es posible analizarlo tanto desde un enfoque individual (actitudes, aptitudes, motivación, etc.) como desde un punto de vista institucional, al constatar las tendencias en la composición diferenciada de las titulaciones.

En este sentido, Troiano y Elias (2012) presentan un modelo que permite comprender los factores que intervienen en la elección de una carrera, integrando tanto la parte individual como la colectiva. Así, la elección de la carrera sería resultado de un balance entre preferencias y riesgos. Las preferencias a su vez serían fruto de las aspiraciones personales y sociales y de la disposición al estudio, mientras que los riesgos surge de la evaluación del coste relativo (costes directos, indirectos y de oportunidad, así como los ingresos) y la probabilidad de éxito (opciones posibles, capacidades propias y duración/dificultad prevista). En la Figura 1 se representan estos factores de una manera gráfica.

19 A diferencia de otros países europeos, donde hay una fuerte tradición de diferenciación social por tipo de universidad (Shavit et al., 2007).

Figura 1. Modelo de elección racional del acceso a la universidad

Fuente: Troiano y Elias (2012)

De acuerdo al modelo anterior, las preferencias están configuradas de manera distinta en función de la clase social. Así, para los estudiantes de clases bajas, la motivación suele tener un carácter más instrumental o “promocionista”, lo cual lleva hacia titulaciones que proporcionan una entrada rápida, clara, estable al mercado de trabajo, mientras que para los alumnos de clases más altas, al no tener presentes las posibles dificultades futuras en la inserción laboral, tendrían un abanico más amplio de titulaciones porque elegirían desde motivaciones más expresivas (Read et al., 2003, en Troiano y Elias, 2012).

Respecto al coste relativo de los estudios, además de los costos económicos implicados en la asistencia a la universidad –sean estos directos, indirectos o de oportunidad–, existe un tipo de costo que es importante para diferenciar las elecciones que hacen los individuos respecto de la carrera elegida. Se trata del sentimiento de deuda que pueden sentir los estudiantes hacia la propia familia, que evidentemente se vive de manera distinta entre los hijos de familias acomodadas que entre los hijos de aquellas familias para las cuales el costo monetario representa una carga significativa en su economía.

Para estos últimos, es un potencial factor de estrés, asociado al miedo al fracaso, que influye necesariamente en el tipo de estudios que eligen, es decir, tenderían a

seleccionar carreras que estén más asociadas a su potencial académico percibido y en instituciones donde a priori puedan sentirse más confortables.

De acuerdo a la literatura anglosajona sobre las áreas de estudio, existe una influencia importante de parte de los padres en este mecanismo de autoselección, en relación directa con el mecanismo de generación de una oferta de fuerza de trabajo que “se autoselecciona en posiciones basadas no solo en sus percepciones sobre cuales ocupaciones son remunerativas e intrínsecamente recompensadas, sino también en sus creencias sobre cuales ocupaciones encajan mejor en términos de sus creencias, actitudes, predilecciones en estilos de vida y atributos demográficos preexistentes”

(Weeden y Grusky, 2005, p. 149).

Además, es importante enfatizar que la decisión de la carrera está correlacionada con la anticipación que hacen los estudiantes y sus familias sobre sus oportunidades de éxito académico. Una carrera de ciclo largo implica una inversión prolongada en años, lo cual puede representar un riesgo de fracaso para aquellos que no han tenido una buena trayectoria académica preuniversitaria (Salas, 2005). Este hecho está documentado en los estudios sobre acceso a la educación superior, en donde se ha encontrado una relación positiva entre el expediente académico, la situación socioeconómica y la carrera elegida (Apodaka, Grao, y Martínez, 1986; Apodaka, Grao, Martínez, y Romo, 1991; Latiesa, 1989).

Apodaka et al. (1991), en un estudio sobre el acceso de los alumnos a la universidad a partir de técnicas factoriales, encontraron una relación muy clara entre el expediente en el bachillerato y la carrera elegida. Identificaron tres tipos de carreras, las elegidas por los expedientes notable/sobresaliente –medicina y estudios técnico-científicos–, las que se correspondían con expedientes bien/notable –geología, filología, económico-empresariales, biológicas, enfermería– y el resto elegidas por los expedientes poco brillantes (entre suficiente y bien). A pesar de las evidentes excepciones que se presentaron en su estudio –por ejemplo filología o filosofía relacionada con expedientes brillantes–, a partir de sus resultados pudieron afirmar que el alumno juega un rol esencial en la elección en virtud de la dificultad potencial de las diferentes carreras y de su experiencia escolar previa. Además, al introducir el origen social, pudieron describir dos extremos en los ejes factoriales: por un lado, estudiantes con padres relacionados

con niveles de estudio y profesión medios o altos, enseñanza media en instituciones privadas, medias de expediente académico altas y estudios de ciencias en el COU, que optaron en un alto porcentaje por carreras de medicina, ciencias, ingeniería; mientras que en el otro extremo del eje, estudiantes cuyo padres presentaban niveles de estudios bajos o medio-bajos, que cursaron bachillerato en el sistema público, con expedientes académicos no tan brillantes, que eligieron letras en el COU y que optaron por estudios humanísticos o letras.

Para ilustrar este fenómeno, Van de Werfhorst y Luijkx (2010) estudiaron cuál es la influencia de la ocupación de los padres en el campo de estudios elegido por los hijos en el caso de los Países Bajos, a partir de la hipótesis de que los hijos estarían sobrerrepresentados en campos similares al de la ocupación del padre. Efectivamente, encontraron que, controlando la relación entre la clase social y el nivel educativo, los hijos con frecuencia eligen campos con afinidad al dominio ocupacional de los padres.