Elección de titulación según el sexo

Un tema interesante con respecto a la composición por sexo de la universidad reside en la diferenciación por especialidades educativas. A pesar de que las mujeres han entrado masivamente a la universidad, hecho que explica buena parte del crecimiento de la misma (Fernández-Enguita, 1999a) y de que sobrepasen en número a los estudiantes varones, como se presentó en el apartado 1.2.2, la realidad es que continúa existiendo una segregación de las mujeres en ciertas áreas o titulaciones concretas. Así, es posible identificar áreas de estudio claramente femeninas (humanidades, sociales y ciencias de la salud) o masculinas (ingenierías y tecnológicas), mientras que otras, como las ciencias exactas, presentan un mayor equilibrio en su composición. Este fenómeno puede ser interpretado como un tipo de segregación horizontal, que podría estar empañando de alguna manera las transformaciones que ha vivido la universidad a partir del ingreso creciente de las mujeres.

Viendo la evolución de la distribución del alumnado por sexos en la universidad española y su dinamismo en la década de los ochenta, García de León (1993) se preguntaba si existiría una tendencia hacia el equilibrio en todas las áreas de estudio, en otras palabras, si desaparecerían los reductos masculinos. La evolución en las dos

décadas posteriores no parece confirmar que se hayan reducido los sectores masculinos en forma importante. Aunque hay áreas como la medicina o las ciencias experimentales donde se han equilibrado las distribuciones por sexo, continúan existiendo áreas marcadamente masculinas, como las ingenierías. A partir de datos del conjunto de España en el curso 2010-2011 (Tabla 6), se puede ver la clara masculinización y feminización de las áreas mencionadas anteriormente.

Tabla 6: Porcentaje de alumnas universitarias por áreas de estudio, España. Curso 2010-2011

Área de estudios Porcentaje de mujeres

Humanidades 61,4

Sociales 62,0

Salud 72,1

Ciencias 56,8

Técnicas 26,8

Fuente: Ministerio de Educación (2010).

García de León (1993) propone que las diferencias en la distribución por sexos del alumnado con relación al origen social se explica a partir de que las mujeres, independientemente de la clase, carecerían de un referente profesional que les ayude a elegir una carrera, similar a lo que ocurriría con los alumnos de clases trabajadoras (incluyendo a los varones), que se traduce tanto en libertad como en desinformación al momento de elegir una carrera. El paradigma contrario es el del varón hijo de clase superior, que se focalizaría en carreras competitivas y enfocadas al trabajo. “Además de esta orfandad profesional de las mujeres en el contexto familiar (no sirviéndoles de modelo la madre dedicada a «sus labores») y social (escasez de mujeres en bastantes campos profesionales) se ha observado que éstas padecen también una orfandad de tipo intelectual (falta de mentores, débil incorporación a redes de trabajo, etc.) a lo largo de sus estudios y carrera académica” (García de León, 1993, p. 292). Así, las mujeres, que tienden a rehuir de las carreras que implican directamente una salida al mundo laboral en el ámbito privado (ingenierías superiores y sobre todo las ingenierías técnicas), parece que buscarían la protección de un título superior “a modo de escudo que palie la discriminación que de hecho van a encontrar en el mercado de trabajo”.

Por su parte, Merle (en Soler, 2011) propone algunas explicaciones para el caso francés, que son de utilidad para comprender la creciente participación de la mujer en la universidad. Por un lado, menciona que los varones se suelen orientar con mayor frecuencia hacia vías profesionales, mientras que las mujeres terminan el bachillerato a

una edad menor que los chicos y ello provoca que puedan prolongar su periodo universitario. De esta manera, elegir estudios de mayor duración significa para las mujeres una forma de compensar trayectorias en titulaciones menos reconocidas, pero sobre todo el sexismo que caracteriza el mercado de trabajo.

Existen algunos enfoques que explicarían la persistencia de la segregación por sexo en la educación superior, algunos de los cuales se mencionan a continuación. El primero de ellos es la socialización diferencial de género, mediante la cual los chicos y las chicas internalizan diferentes valores y diferentes roles sociales. Esto llevaría a las mujeres a elegir carreras orientadas al cuidados de los demás y alejadas de puestos que suponen estar al mando de otras personas. Aquí entran en juego: las actitudes y expectativas de los padres, de otros adultos, de los grupos de iguales, de los medios de comunicación, etc., que influencian las decisiones de los jóvenes (Mastekaasa y Smeby, 2006).

Otras teorías sobre el aprendizaje social sugieren que los hijos son formados para imitar a los adultos del mismo género o bien las del desarrollo cognitivo dicen que los hijos eligen activamente imitar a los adultos del mismo género. Las dos teorías predicen que la elección de educación estará en gran parte influenciada por las características de los padres, las mujeres más influenciadas por las madres y los varones por los padres, de manera que la ocupación de los padres sería de gran importancia para predecir el tipo de estudios elegido (Støren y Arnesen, 2007)

Desde la economía, se plantean explicaciones a partir de las elecciones racionales de los individuos. Las mujeres eligen una educación diferente de los hombres porque saben que es probable que tengan que dedicar más tiempo a las obligaciones familiares, por lo cual escogen una carrera que sea fácilmente compatible con el cuidado de los hijos y de la familia. Esto nuevamente apunta a la socialización de género y a las tareas de cuidado, con las que se asocia tradicionalmente a las mujeres (Mastekaasa y Smeby, 2006)

En la misma línea de las explicaciones desde el punto de vista racional, otros autores mencionan la influencia que la posesión diferenciada de “ventajas comparativas” tiene con relación a diferentes áreas de estudio. Según esta postura, por ejemplo, los hombres suelen tener un mejor rendimiento en matemáticas, en comparación con otras áreas, con

lo cual tienden elegir áreas técnicas y de ciencias naturales. (Støren y Arnesen, 2007).

Además, se han encontrado diferencias entre hombres y mujeres en la disposición a tomar riesgos que, aunado a la valoración de las propias habilidades, explicaría las diferencias en las elecciones educativas. Por ejemplo, ante las distintas exigencias entre carreras de ciencias o ingenierías y carreras de ciencias sociales, los hombres estarían más dispuestos a correr riesgos que las mujeres. (Mastekaasa y Smeby, 2006).

Finalmente otros autores como Montmarquette et al. (2002, en Støren y Arnesen, 2007) refieren al impacto de las expectativas de ingresos, que serían más alto en los hombres que en las mujeres, como una de las razones que llevan a los hombres a elegir estudios tradicionalmente mejor remunerados que los que suelen elegir las mujeres.