Educación y mercado de trabajo en la era de la globalización: el enfoque de competencias competencias

Entendiendo que el concepto de globalización engloba los cambios socioeconómicos que marcan el carácter de la sociedad actual y del mercado de trabajo presente en ella, al menos en los países industrializados, y sin entrar en discusiones conceptuales sobre su significado o impacto, en este apartado se presenta una perspectiva complementaria para comprender el carácter actual de la relación entre educación y trabajo. Después de haber abordado en los dos apartados anteriores algunas visiones críticas de la teoría del capital humano y que ofrecen posturas alternativas para comprender la relación entre educación y trabajo, en aquí se recogen algunas aportaciones adicionales, que tienen como foco de atención principalmente la crítica a los modelos adecuacionistas (cfr.

apartado 2.1.2) y la propuesta de un enfoque que permita comprender la naturaleza del intercambio entre formación y trabajo en la sociedad contemporánea³⁴.

La crítica principal al enfoque adecuacionista se basa en que la demanda de acceso a los diferentes niveles formativos por parte de la sociedad no responde necesariamente a la lógica de la demanda del trabajo en términos de cualificación profesional. Contrario a esto, Sala y Planas (2009) identifican un marco de referencia de las relaciones entre educación y trabajo a partir de cuatro grandes tendencias que han evolucionado de manera importante en las últimas décadas: la expansión educativa, la diversificación de las trayectorias formativas, la desregulación y desinstitucionalización del mercado de trabajo y la aparición de la noción de competencia laboral como una manera de señalizar las capacidades productivas de las personas, más allá de sus certificaciones obtenidas en la educación formal.

34 Este apartado se nutre principalmente de las aportaciones hechas durante las últimas décadas por el Grup de Recerca sobre Educació i Treball (GRET), de la Universitat Autònoma de Barcelona, a raíz de diferentes investigaciones hechas en contextos tanto nacionales como europeos e internacionales (Béduwé y Planas, 2002; Planas, 2011; Sala y Planas, 2009)

Sobre la primera tendencia, la expansión educativa, ya se ha mencionado en páginas anteriores, pero en este apartado se quiere enfatizar que, desde la perspectiva de los autores consultados, para comprender mejor la naturaleza de dicho proceso es preciso poner énfasis en la relativa autonomía de la demanda de educación con respecto a la esfera productiva (Carnoy y Levin, 1985; Sala y Planas, 2009). Así, sería necesario plantear la existencia de una autonomía relativa del sistema educativo que defiende la existencia de diferentes lógicas en la demanda de niveles formativos, contrario a las posturas clásicas que dan todo el peso de la demanda de cualificaciones al sistema productivo. Esta postura ha sido conceptualizada, de acuerdo a investigaciones recientes, a partir del llamado “efecto oferta” que plantea la existencia de modificaciones en el ámbito productivo que son fruto del cambio en la estructura de las cualificaciones de las sociedades contemporáneas (Béduwé y Planas, 2002).

Con respecto a la segunda tendencia, cuando se habla de diversificación de las trayectorias de formación se alude a las diferentes formas –en términos de lugar y momento– mediante las cuales los sujetos se acercan a la adquisición de saberes, asumiendo la posibilidad de que estos se obtengan fuera de los espacios de la formación reglada, por ejemplo como parte de la experiencia laboral. Así se rompe una concepción del mercado laboral que se basa en la correspondencia mecánica entre especialidades formativas y categorías ocupacionales.

La tercera tendencia hace referencia a los modos de regulación del mercado de trabajo, que han sufrido un proceso de desregulación que ha provocado una modificación del tipo de segmentación del mercado laboral. Históricamente la regulación del mercado de saberes profesionales se ha sostenido a partir de la estabilidad de los mercados internos y de los mercados profesionales (Recio, 1993). Sin embargo, “la adquisición de dichos saberes en mercados cada vez menos reglamentados –cada vez menos institucionalizados– pone necesariamente en cuestión los modos de regulación existentes, especialmente para los que ingresan actualmente en el mercado de trabajo”

(Sala y Planas, 2009, p. 35).

La última tendencia, a la cual se le dedica mayor atención en este apartado, corresponde a la aparición de la noción de competencia laboral como una herramienta para señalizar las aptitudes profesionales de los individuos de cara a su inserción y permanencia en el

mercado de trabajo. Esta noción va en contra de la postura hegemónica del modelo

“proveedor-cliente”, que ignora los comportamientos reales de las personas, de las empresas y de las instituciones de formación y asume que estas últimas tendrían únicamente la función de proveer de mano de obra a un cliente bien informado –es decir, las empresas– (Planas, 2003). De forma contraria, un enfoque teórico basado en la noción de competencia laboral, posibilita la interpretación de una manera alternativa de las relaciones entre formación y trabajo sin el requisito de la adecuación formal entre ambas dimensiones (Sala y Planas, 2009).

La noción de competencia corresponde a un “conjunto de saberes y capacidades que ha adquirido una persona independientemente de dónde y cómo las haya adquirido y que varían en el transcurso de su ciclo de vida” (Planas, 2003, p. 173). Dentro de esta perspectiva, las competencias laborales funcionan como un sistema de señalización de las aptitudes profesionales y productivas del individuo, que ha ido tomando cada vez más protagonismo tanto en la gestión de los recursos humanos –donde surge la tendencia– como a nivel del sistema educativo formal.

Uno de los atributos de esta noción de competencia corresponde a su manifestación en forma “vectorial” (Sala y Planas, 2009). Es decir, la competencia laboral es entendida como un vector conformado por una serie de competencias que la persona ha ido adquiriendo a lo largo de su vida y de formas muy diversas, que define a la persona de manera única. Por lo tanto, entre los componentes del vector de competencia de un individuo, los títulos académicos son uno de los elementos constituyentes, pero definitivamente no el único.

Adicionalmente, los títulos, además de las competencias asociables a cada programa de estudio, indican competencias transversales, tales como la capacidad de aprender, de comunicarse, de resolver problemas o de adaptarse a un entorno cambiante, que son útiles en ámbitos profesionales muy distintos, con lo cual se facilita la movilidad de las personas y se flexibiliza el mercado de trabajo –en un sentido positivo–, superando así las rigideces propias de un una perspectiva de relación biunívoca entre trabajo y formación (Planas, 2003).

Es importante enfatizar que la competencia laboral de una persona no puede expresarse en indicadores o señales objetivas que sirvan para analizar la idoneidad desde el punto de vista productivo. La competencia tiene que ponerse en ejecución y ahí es donde es posible evaluar sus resultados. Este hecho inherente al enfoque de competencias vuelve difícil la tarea de la selección de personal, que evidentemente discrimina a los candidatos en función de sus potencialidades para cubrir los requisitos de cierta tarea, puesto o función dentro de la organización. Aquí es donde entra en juego el papel de los títulos como indicios de la productividad potencial de los individuos, tal como lo plantean los modelos de señalización, de filtro o credencialistas que se han presentado anteriormente.

Por otro lado, la sociología del trabajo ha conceptualizado el trabajo desde diversas perspectivas. Dos de las principales corresponden al enfoque del puesto de trabajo y al enfoque de competencias. Con respecto al primer enfoque, Freeman (1976) concebía a las cualificaciones desde un punto de vista sustancialista, es decir, que quien ocupa un puesto debía aprender lo que requiere dicho empleo, como si estuviera determinado per se. Evidentemente esta noción tiene mayor o menor aplicación de acuerdo al grado de reglamentación profesional que exista, pero en términos generales considera como óptima la correspondencia entre los requerimientos del puesto de trabajo y la formación recibida. Esta concepción implica una modelización del mercado laboral alrededor del puesto de trabajo, en términos de niveles, especialidades, categorías sociales y ámbitos profesionales.

Contrario a lo anterior, y siguiendo el enfoque propuesto por Naville (1956), el enfoque de competencias concibe al trabajo desde otro punto de vista. Más que definido como un puesto predeterminado, parte de la noción del individuo como un agente dotado de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que pueden ser aplicados en determinados contextos para llevar a cabo determinadas tareas y de esta manera, “el empleo se describe asimismo como una categoría que requiere un repertorio de saberes y capacidades articuladas en torno a las prácticas y rutinas de la organización productiva” (Sala y Planas, 2009, p. 39). En este sentido, se asume la no correspondencia a priori entre formación y trabajo porque los individuos pueden ser más o menos aptos para desempeñar diversos trabajos y viceversa, los trabajos pueden ser desempeñados por personas que han tenido diversas trayectorias formativas.

Además, seguir manteniendo posturas que busquen la adecuación directa entre cualificaciones y puestos de trabajo implica no tomar en cuenta que los ámbitos productivo y educativo caminan a diferentes velocidades. Generalmente los procesos formativos requieren más tiempo del que el sector productivo está dispuesto a esperar cuando solicita un determinado perfil de cualificaciones. Adicionalmente, con mucha frecuencia conviven discursos contradictorios, ambos de carácter reduccionista, que por un lado siguen sosteniendo la necesidad de elevar los niveles educativos de la población por las necesidades de la “economía del conocimiento” que caracteriza el modelo productivo actual, pero por otro afirman que hay un exceso de titulados de niveles superiores que no logran encontrar acomodo en el mercado de trabajo, sobre todo en tiempos de crisis. Se somete así a la relación entre educación y trabajo a lo que De Vries y Navarro (2011) han llamado una “dinámica bipolar”.

Asumiendo la complejidad para responder a todas las interrogantes que suscita el estudio de la relación entre formación y trabajo, a modo de síntesis de este capítulo, se recuperan algunas evidencias que aportan Planas et al. (2010) que permiten ver el panorama que caracteriza este fenómeno en la sociedad contemporánea, corroborando algunas de las posturas teóricas que se presentaron a lo largo de este capítulo:

 En todos los países con similar nivel de desarrollo económico, léase países industrializados, la jerarquía de salarios corresponde con la de nivel de estudios.

 El nivel educativo está correlacionado negativamente con el nivel de paro y positivamente con la tasa de actividad.

 El nivel educativo continúa siendo un factor de valoración social.

 Los títulos educativos constituyen un filtro para el acceso a los trabajo más cualificados, en el sector público es así además por una cuestión legal.

 Ha aumentado la incertidumbre con respecto a los resultados concretos de algunos estudios para el acceso a ciertos trabajos.