A lo largo de este trabajo se han mostrado diversas evidencias que apuntan hacia una diferenciación en la composición social de los estudiantes universitarios, que se refleja evidentemente en el colectivo de titulados (cfr. apartado 1.2). En el caso de la universidad española, de forma similar a lo ocurrido en países del entorno, la expansión educativa representó un incremento en el volumen de mujeres y estudiantes de clases trabajadoras. Sin embargo, la prevalencia de titulaciones típicamente femeninas y la distribución diferente de los estudiantes por clase social en las diferentes titulaciones o ciclos, permite observar la segmentación que actualmente caracteriza al sistema universitario (Ariño y Llopis, 2011; Troiano y Elias, 2012).
Ya desde finales de los ochenta, al analizar el fenómeno del paro de los titulados universitarios españoles, se afirmaba que
hablar de mercado de trabajo de titulados superiores es una metáfora, sólo parcialmente válida, dada la fuerte segmentación existente según títulos, algunos
claramente polivalentes (como Derecho o Empresariales) y otros muy poco versátiles (como Medicina y las diversas ingenierías), de modo que el mercado total es una suma de mercados particulares, celosamente defendidos por los Colegios Profesionales y reforzados por la legislación aún en vigor sobre atribuciones de competencias profesionales a unos u otros. Esta fuerte segmentación vertical (entre titulados superiores, medios y secundarios) y horizontal (entre títulos) hace que el desempleo deba analizarse también de manera desagregada por enseñanzas o carreras (Lamo de Espinosa, 1988, p.
157).
En las últimas décadas, fenómenos tales como la elevación de las tasas de participación de la población en la educación secundaria o terciaria, la diversificación en las trayectorias de transición de la escuela al trabajo, la actualización de competencias para la empleabilidad o el aprendizaje a lo largo de la vida han recibido mucha atención en la investigación social y en la agenda de las políticas públicas. Sin embargo, menos atención han recibido los cambios en la composición de las habilidades de la fuerza de trabajo, sobre todo con respecto a las diferentes áreas de estudio disponibles en la oferta educativa (Van de Werfhorst, 2008). Es decir, se ha estudiado y comprobado profusamente, aun con diferencias por países o coyunturas, el impacto en la estratificación social ocasionado por la diferencia en el logro educativo de la población, es decir, la dimensión vertical. Sin embargo, a partir de la expansión educativa –sobre todo en la educación superior– la diferenciación horizontal se ha convertido en un criterio de selección más significativo para la ubicación de los individuos en los trabajos (Hansen, 2001).
Según Reimer et al. (2008, pp. 233–234) apenas recientemente la sociología ha reconocido la importancia de la titulación estudiada en la estratificación social y se ha comenzado a analizar sistemáticamente su impacto en los resultados del mercado de trabajo71. Prueba de ello es la proliferación de publicaciones que se han dado durante la
71 La constatación de las diferencias del valor de un tiene el mercado de trabajo en realidad no es reciente.
Por ejemplo, García Cortázar (1987, pp. 25–26) hace referencia al trabajo de Passeron, quien hablaba de las estrategias de revalorización de los títulos frente a la expansión educativa, que jugaban un papel esencial –a través de la diferenciación y jerarquización–, en la distribución de las oportunidades profesionales. La misma autora, recupera el término “efectos certificantes” de Girod de L‟Ain, para diferenciar el valor social que se le atribuía a los diferentes títulos universitarios.
primera década de los años 2000 –con algunas excepciones de investigaciones a finales de la década de los noventa–, como puede comprobarse en la revisión de la literatura que ofrecen los autores en el texto referido al inicio del párrafo.
A partir de la ampliación de investigaciones que han indagado sobre la influencia del área de estudio en la inserción de los titulados universitarios, se ha podido constatar que la titulación estudiada –normalmente agrupada por áreas de estudios– es una variable que explica recurrentemente las diferencias en el logro ocupacional de los titulados. Así, por un lado se ha encontrado a nivel general que las áreas de estudio suelen impactar en diversos indicadores del mercado de trabajo, tales como la situación laboral, los ingresos y en la brecha de este indicador entre mujeres y hombres, en el prestigio ocupacional y el acceso a posiciones privilegiadas en la estructural laboral o bien en los desajustes entre competencias adquiridas y aplicadas –sobreeducación o sobrecualificación–. Por otro lado, se ha insistido en la polarización de los resultados ocupacionales entre áreas, destacando la consistencia en los hallazgos del área de humanidades –y algunas subáreas propias de las ciencias sociales– como la que suele presentar peores resultados desde el punto de vista del acceso al trabajo o la remuneración72 (Klein, 2010; Reimer et al., 2008).
En investigaciones que se han hecho con titulados universitarios en algunas comunidades autónomas españolas (Salas 1999, Sáez 1998, Sáez y Rey 2000, todos en Martha Rahona, 2008), o específicamente en Cataluña (AQU Catalunya, 2008, 2011;
Masjuan, Troiano, Vivas, y Zaldívar, 1996; Rodríguez et al., 2003; Serra, 2007), han arrojado resultados semejantes. Con respecto a los titulados en humanidades, se confirman las dificultades encontradas en estudios de carácter internacional. Sin embargo, en un estudio reciente, AQU Catalunya encontró que si se medían los resultados de inserción seis años después de la graduación, estos tendían a igualarse con
72 Lo anterior ha sido constatado en diferentes países, entre otros Estados Unidos (Rumberger y Thomas, 1993; Thomas y Zhang, 2005), Noruega (Hansen, 2001), Holanda (Van de Werfhorst, 2002), Rusia (Gerber y Schaefer, en Gerber y Cheung, 2008), Reino Unido (Brennan y Shah, 2003) o Francia (Calmand y Epiphane, 2012). También existen otros trabajos de tipo comparativo, sobre todo a nivel europeo, que se centran en encontrar los factores institucionales o contextuales que median el impacto del área de estudios en los resultados laborales de los graduados (García-Aracil, 2008; Reimer et al., 2008).
Además de la diferenciación horizontal –por áreas de estudio o carreras específicas–, debido a la clara jerarquización de instituciones universitarias en algunos países como Reino Unido, Francia, Suecia o Italia, en los últimos años se ha investigado también el impacto de la diferenciación vertical dentro de la educación superior como un factor que incide en los resultados ocupacionales de los titulados (Triventi, 2011a).
el resto de áreas de estudios que se midieron cuatro años después de la graduación, situación en la que las humanidades presentaban peores resultados en anteriores encuestas (AQU Catalunya, 2010)73.
Hasta aquí se ha intentado argumentar la importancia de diferenciar a los graduados por titulación cuando se analiza su inserción en el mercado laboral. Ante esto, cabe preguntarse sobre las razones que provocan dicha diferenciación. En este sentido, según Gerber y Cheung (2008) es posible encontrar diferentes explicaciones para el efecto de la titulación en la inserción laboral. Para algunos (Paglin y Rufolo o Grogger y Eide, en Gerber y Cheung, 2008), desde una perspectiva del capital humano, se trata de una diferencia en la escasez de capital humano en el mercado de trabajo asociado a las carreras, en el que por ejemplo las habilidades matemáticas serían más escasas que las habilidades verbales, dando así una ventaja clara a quienes poseen dicho capital humano específico, mientras que quienes poseen habilidades más abundantes, como las verbales, tendrían más dificultades para insertarse.
Para otros como Van de Werfhost (2002), la decisión de inversión educativa estaría asociada con cuatro tipos de recursos o competencias –visto como inversiones en capital humano– relacionadas con las diferentes titulaciones: recursos culturales, económicos, comunicativos y técnicos. La gente invierte en estos tipos de competencia por varias razones, por ejemplo entre ellas para poder encontrar un trabajo que quieran hacer o bien para alcanzar cierto nivel de ingresos. Así, por ejemplo, quienes han invertido en carreras que les proporcionan sobre todo habilidades económicas, tendrán propensión a ocupar puestos con altas remuneraciones, mientras que carreras relacionadas con habilidades culturales, tenderían hacia ocupaciones con estatus cultural que puede ser elevado, pero no necesariamente relacionado con alto ingresos.
Perspectivas alternativas al capital humano han propuesto que las carreras incrementan los beneficios en el mercado de trabajo debido a que las habilidades y preferencias influyen previamente en la elección de la carrera. Roksa (2005) encontró, por ejemplo,
73 Según Reimer et al. (2008), la desventaja que suelen presentar los titulados en áreas “blandas”, como las humanidades o algunas ciencias sociales, dependen de los países y del mercado de trabajo de que se trate. La mayoría de estudios muestran que los graduados de humanidades típicamente tienen menores ingresos, pero si se analiza el estatus socioeconómico alcanzado por los graduados, los resultados no son tan claros y varían entre países.
que en Estados Unidos los graduados que poseían un título de carreras mayormente femeninas tendían a encontrar empleos en el sector público, donde los ingresos suelen ser menores en ese país. Por otro lado, autores como Brown y Corcoran (en Gerber y Cheung, 2008), encontraron que el efecto del tipo de carrera en los ingresos de los graduados estaba mediado por aspectos como el tipo de ocupación, la experiencia y otras características como la industria y el tamaño de la empresa.
A continuación se revisan con mayor detalle algunos resultados recientes sobre la influencia del área de estudios en los resultados ocupacionales de los graduados. García-Aracil (2008), luego de analizar las variables que explican los determinantes de la elección del área de estudios entre graduados europeos –el origen social, el género, la nota de entrada y aspectos subjetivos relacionados con los objetivos vitales–, encontró que el área de estudios influenciaba el nivel de ingresos después de controlar por las características individuales mencionadas y también por características del trabajo.
Por su parte, Calmand y Epiphane (2012) mencionan que en Francia, en la investigación sobre formación y trabajo, se ha puesto recientemente el acento en la diferenciación entre áreas profesionales (filières professionnelles) de carácter aplicado y áreas generales (filières générales), de carácter menos aplicado. En este sentido y con respecto a la inserción laboral, los autores encontraron que las ramas más profesionales habían tenido eficacia tanto en el acceso a los trabajos con en las condiciones de éstos.
Además, esto se constató para todos los niveles: vocacionales, licenciaturas o másteres.
Tener una licenciatura general se relacionaba más con el acceso a niveles de
“empleados” (employé) o obreros que aquellos que tenían una licenciatura de tipo profesional, situación que se trasladaba también al nivel de máster. Además, los licenciados generales tenían más propensión a sentirse que trabajan por debajo de su nivel de competencias, que los de licenciaturas profesionales. Por otro lado, mostraron que en las áreas profesionales, los que tenían un medio social más bajo presentaban mayor movilidad que lo sucedido con los diplomas generales. Esto apunta a que las áreas profesionales son las que permitirían paliar con más facilidad el “hándicap social”, ocasionado por la adscripción familiar de los graduados de orígenes sociales más bajos, que suelen estar relacionadas con empleos de baja cualificación.
Desde el punto de vista de la estratificación social, la diferenciación en la educación superior es importante si los diferentes tipos de cualificaciones están asociados a recompensas diferenciadas en el mercado de trabajo y posteriores posiciones en la estructura social. En el apartado 4.1 ya se apuntaba que la titulación era un factor que mediaba en la relación entre el origen social y los resultados ocupacionales de los titulados. Según Gerber y Cheung (2008) en contraste a la atención que se ha dado a las diferencias de las carreras por género, hay pocos estudios que examinen la relación entre la raza o el origen social con los ingresos de los trabajadores que tienen un título universitario, tal vez porque esas diferencias serían menos pronunciadas.
Entre los estudios que sí introducen el origen social en el análisis de las áreas de estudio, está el de Rumberger y Thomas (1993), quienes probaron el efecto del origen social en los ingresos por carrera de graduados estadounidenses y encontraron resultados ambiguos. Por su parte, según se mencionó anteriormente, Hansen (2001) encontró algunos efectos de la clase de origen en los ingresos entre graduados noruegos en ciencias duras o áreas técnicas pero no eran tan sustanciales entre los que tenían grados en áreas catalogadas como “blandas”.
La clasificación de áreas “duras” o “blandas” es sugerida por Anthony Biglan (en Becher, 2001, pp. 28–30), quien elaboró una taxonomía de las áreas del conocimiento de acuerdo a tres ejes: duro/blando, aplicado/puro, vivo/inanimado (Figura 6). Dicha clasificación surgió de un análisis fenomenológico de cómo los académicos percibían el medio en el que trabajaban, basada en otros trabajos elaborados desde perspectivas más objetivas, como la propuesta de Kuhn. El eje duro/blando se refiere a la división entre áreas donde existe un paradigma establecido frente a otras que no lo tienen74; el eje
“puro/aplicado” habla del grado de compromiso con la aplicación en las diferentes áreas disciplinares; finalmente, el eje vivo/inanimado hace referencia a la naturaleza social o biológica de los objetos de estudio. Becher (2001) da cuenta de otra investigación elaborada por Kolb, quien hizo un estudio sobre estrategias de aprendizaje con estudiantes y encontró una gran similitud con los hallazgos de Biglan, utilizando los ejes abstracto/concreto y activo/reflexivo. El primer eje contrasta la conceptualización con la experimentación inmediata, mientras que el segundo la experimentación activa
74 Según Becher (2001) esta dicotomía se identificaría más adecuadamente con el eje restringido/no restringido introducido por Pantin.
con la observación objetiva. Si se toman únicamente los dos primeros ejes de Biglan, las disciplinas estarían clasificadas tal como se muestra en la Figura 6.
Figura 6: Clasificación de disciplinas universitarias
Biglan Kolb Áreas disciplinares Ejemplos de
carreras Duro-aplicado Abstracto-activo Profesiones basadas en la
ciencia (ingenierías) Ingeniería mecánica Blando-aplicado Concreto-activo Profesiones sociales Educación Fuente: Becher (1994, pp. 152–154).
Según Becher (2001), quien utiliza la tipología sugerida por Biglan, esta clasificación tiene ventajas sobre otras porque dirige la atención tanto hacia las propiedades epistemológicas de los campos de conocimiento como hacia las características sociales de los grupos de investigación. Sin embargo, reconoce que esta forma de clasificar las disciplinas tiene un carácter dinámico, ya que da cuenta del estado actual del conocimiento intelectual. Además –y más importante– menciona que un sistema de clasificación como éste, a pesar de las ventajas que puede traer para el análisis, no es infalible75.
Volviendo al trabajo de Hansen (2001), la autora encontró una relación significativa entre el origen social de los graduados y los resultados en el mercado de trabajo mediado a través del tipo de diploma. Con respecto al mercado de trabajo, en las carreras blandas, la clase de origen tendría más impacto debido a las dificultades que tienen los empleadores para verificar objetivamente el desempeño de los candidatos, mientras que en las carreras duras, las evaluaciones son presumiblemente más basadas en el mérito y no en la adscripción de clase. Las habilidades culturales adquiridas a través de la educación en los ambientes de las clases altas tendrían una ventaja como señal de productividad o idoneidad para la realización de las tareas propias de carreras blandas. Así pues, según la autora, los mecanismos de selección por redes sociales o que implican el capital cultural funcionarían donde el desempeño en el trabajo implica características que son difíciles de medir.
75 El mismo autor menciona el ejemplo de la economía, que aunque es una ciencia social, estaría más cerca del cuadrante duro-puro que del blando-puro, especialmente si se le comprara con otras ciencias sociales, como la antropología. O bien la geografía, que tendría una faceta dura si se refiere a la geografía física, mientras que la geografía humana tendería más hacia el polo blando.
Por su parte, Klein (2010) retoma un modelo elaborado por Glebbeek, Wim y Schakelaar (1989, en Klein, 2010), para analizar las diferencias ocupacionales de los graduados alemanes. En términos generales, el modelo denominado como “modelo de costos de formación” (training cost model) plantea la hipótesis de que aquellas carreras más exigentes en el acceso, más difíciles de superar y más específicas ocupacionalmente generan mejores perspectivas laborales que aquellas titulaciones menos exigentes tanto en el acceso como en la obtención del título y además menos específicas desde el punto de vista de las tareas a realizar. A este modelo, Klein añade el tipo de diploma, la institución y algunas variables referidas a relaciones estructurales entre las áreas y las posiciones ocupacionales. Según el autor, estos factores pueden ser aplicados a la teoría de la competencia por los puestos de Thurow (1983a) y se explicaría así el efecto diferencial de las áreas de estudio en el mercado de trabajo de los titulados. Según la teoría de competencia por los puestos, los empleadores relacionarían las diferentes áreas educativas con los costos de formación esperados a partir de la especificidad ocupacional y de la selectividad.
La especificidad ocupacional se refiere al grado de “empleabilidad” o “practicabilidad”
de los contenidos de estudio. Mientras más específica sea la preparación o mientras más estrecho sea el perfil ocupacional de un programa determinado, los empleadores tendrían que invertir menos en la formación de habilidades específicas a los puestos de trabajo. Lo contrario serían las áreas más generales, que carecen de habilidades ocupacionales específicas. Esto provocaría que los titulados en carreras más generales sean enviados a posiciones inferiores en las colas de espera por los puestos de trabajo.
La selectividad haría que los programas se diferencien en función de la calidad de los estudiantes, que podría ser aplicada tanto entre áreas de estudio como al interior de las mismas. En este sentido, el modelo de costos de formación propone que los programas altamente selectivos ofrecen mayor certeza sobre las habilidades de los graduados que los programas que son menos selectivos. Así, al ser la escuela quien selecciona previamente a los potenciales trabajadores, el empleador disminuye los riegos de selección y formación.
Con este marco teórico como base, Klein (2010) revisó tres variables dependientes, como indicadores de los resultados de inserción de los graduados: el tiempo para
encontrar trabajo, el riesgo de sobreeducación y el riesgo de tener un trabajo no relacionado con los estudios. En los resultados, encontró que la falta de especificidad ocupacional es en parte responsable de las dificultades en la entrada al mercado de trabajo de los graduados de áreas blandas, mientras que las medidas de selectividad no contribuían a su explicación. Confirmó además que las áreas blandas, como humanidades y ciencias sociales –sin tomar en cuenta negocios y derecho– tenían predominantemente desventajas en la entrada en el mercado laboral: tardaban más en encontrar el primer empleo significativo, se encontraban en periodos de sobreeducación durante más tiempo y tenían un mayor riesgo de estar en trabajos no adecuados en la primera ocupación. Así, el modelo costos de formación fue rechazado parcialmente, ya que las medidas de selectividad no contribuyeron a explicar las diferencias de las áreas.
Sin embargo, el autor concluyó que esta falta de explicación se podía deber a la forma en que se operacionalizó la variable de selectividad, ya que se basó únicamente en las notas de ingreso a las carreras. Además, encontró que los otros factores como el tipo de diploma y la institución mediaban significativamente en las diferencias causadas por el área de estudios.
A través de diversos trabajos presentados en este apartado, se ha mostrado que el mercado de trabajo de los titulados universitarios está segmentado a partir áreas de estudio, carreras o títulos que existen en el sistema universitario, sobre todo tomando en cuenta las primeras etapas de inserción después de la graduación. Se ha visto que en
A través de diversos trabajos presentados en este apartado, se ha mostrado que el mercado de trabajo de los titulados universitarios está segmentado a partir áreas de estudio, carreras o títulos que existen en el sistema universitario, sobre todo tomando en cuenta las primeras etapas de inserción después de la graduación. Se ha visto que en