Technicité dans les activités des élèves

L’analyse des pratiques enseignantes du professeur de Technologie centrée sur la technicité (Glomeron, 2001), révèle trois pôles qui orientent les choix de l’enseignant (cf. figure 12) :  La discipline scolaire, qui donne une image implicite de la technicité à travers les

programmes scolaires, le guide d’équipement des collèges et les divers textes officiels qui la définissent ;

 Les pratiques sociales qui servent de références, qui disposent d’une technicité intégrée ;  Les pratiques familières qui constituent l’expérience personnelle du professeur de

Technologie.

 Ainsi la possibilité offerte aux élèves de se familiariser avec les composantes de technicité dépend du registre visé par l’enseignant et des conditions de sa réalisation. Ces contextes, que les enseignants mettent en œuvre, sont des facteurs d’accroissement ou de réduction des possibilités de construction de technicité par les élèves.

 Par ailleurs, pour qu’il y ait technicité, il faut qu’il y ait rationalité ou une certaine forme spécifique de pensée ; c’est-à-dire que dans une situation de nature technique, une action doit être volontairement efficace et générer un résultat adapté au problème technique rencontré. Or, le contexte scolaire et ses contraintes ne permettent pas une mise en œuvre de ce schéma. En fait, ce qui est demandé aux élèves, c’est de réaliser collectivement dans un temps donné, à l’échelle de plusieurs semaines, un projet technique. Ce projet sollicite un capital technique (selon disponibilité) qui s’appuie sur une logistique et une certaine technicité de ses acteurs (les autres élèves). Les élèves ne sont pas complètement libres de leurs choix de matériels, de matériaux, du temps de réalisation et de la fréquence de ces moments. Les injonctions de l’enseignant en terme de ressources, ses modes d’intervention, ses choix de scénarios, leur progressivité, limitent les implications réelles de l’élève dans des actions. Dès lors, l’appréciation de la technicité des élèves est difficile.

technicité construite dans les activités vécues (élèves) technicité dans pratiques sociotechniques de référence technicité dans les pratiques enseignantes Technicité implicite dans le prescrit technicité sous-tendant les activités proposées Légende

Liens potentiels entre des composantes de la technicité technicité dans pratiques sociotechniques de référence technicité dans des pratiques sociotechniques de référence

Figure 12 : Pôles d’influence sur la construction de technicité de l’élève

De ce fait, nous avons choisi de ne pas prendre en compte l’idée de registre et de nous limiter au repérage par les élèves des composantes de technicité présentes dans leurs activités, dans leur façon de penser et d’agir. Toutefois, ces considérations sont nécessaires afin d’identifier certains éléments tels que les pratiques enseignantes et des conditions de réalisation des activités techniques, qui sont susceptibles d’inférer sur les processus d’élaboration des élèves et de ce fait délimitent notre étude. Ces paramètres seront, en partie, pris en compte dans le dispositif méthodologique et discutés au regard des résultats obtenus.

Ainsi, l’usage du concept de technicité, focalisera la prise en compte des logiques de penser et d’agir des élèves selon une finalité d’efficacité et de qualité. Dans cette perspective, nous repérerons ce qui relève des choix rationnels, des usages raisonnés des engins et des rôles assumés dans les organisations mises en place et vécues. Nous détaillons ci après les indices susceptibles d’être repérés pour chaque élément de technicité : la rationalité, les références, les significations.

1.1.1. Rationalité

1.1.1.1. Rationalité technique

Par « rationalité technique » Combarnous (1984) désigne la manière de réfléchir et de construire des idées incluant des raisonnements. Cette réflexion est déclenchée, le plus souvent, par des nécessités immédiates, elle s’arrête généralement lorsqu’est entrevue une solution efficace.

La rationalité technique présente dans les « activités techniques »21 d’élèves est une pensée technique construite au travers de l’usage des dispositifs matériels et symboliques disponibles dans l’approche d’organisations sociales de travail proposées par l’enseignant et vécues par les élèves. Cette pensée technique se construit dans l’exécution, l’appropriation de procédures et de méthodes de production utilisées. Nous dirons qu’il y a rationalité technique quand, en parlant de ses activités, l’élève les justifie en termes :

 de méthodes utilisées : l’élève explique les étapes de réalisation de son projet, ou de son objet technique dans un ordre logique de fabrication : ordonnancement des opérations, un usage de dispositifs matériels (engin) ou symboliques (abaques, diagramme…), et qui exprime une logique de choix en fonction de contraintes, de possibilités… sous-tendant une efficacité ;

 d’organisation vécue : l’élève est capable de repérer et de justifier l’organisation mise en place en terme de finalité, de rentabilité et de qualité ;

 de choix de matériel : l’élève est capable d’expliquer le choix des engins dans ses réalisations

Cette rationalité est en relation soit à des méthodes, organisation identifiée dans des pratiques de référence, soit, plus généralement, aux contextes sociotechniques du travail.

Cependant, d’autres rationalités peuvent être développées par l’élève par rapport aux contextes de déroulement des activités c’est-à-dire l’école : des rationalités de nature pragmatique, ou correspondre à une logique scolaire et coutumière.

1.1.1.2. Rationalité « pragmatique »

Le terme pragmatique est pris dans le sens où la mobilisation, l’ordonnancement et la logique se construisent dans l’action. Cette caractéristique nous rappelle le concept pragmatique développé en « didactique professionnelle » par Pastré (2006). En effet, pour cet auteur, il recouvre une « pensée construite dans l’action et qui se manifeste par la compréhension et la justification des

organisations de travail, dans une finalité d’efficacité et de performance ». Il s’agit dans le

contexte examiné par cet auteur, des actions mobilisées par des professionnels qui ont nécessairement une pratique du métier ; ce n’est pas le cas des élèves dans un contexte scolaire. Cependant, le terme de pragmatique nous convient pour nommer la logique et la cohérence de

21 Nous avons préféré substituer au terme « pratiques d’élève » les termes « activités techniques » ou « activités à caractère sociotechnique » pour éviter la confusion avec « pratiques sociotechniques réelles ou de référence ». En effet, la relation entre les activités des élèves et les pratiques de référence est de comparaison et non d’identification.

l’ensemble d’actions que mène l’élève afin d’arriver à une efficacité recherchée, sans tenir compte des pertinences du choix technique (par exemple utiliser un tournevis pour enfoncer un clou…). Dans notre contexte, cette rationalité ne renvoie pas nécessairement à des pratiques de référence industrielles.

1.1.1.3. Logique scolaire coutumière

Dans cette catégorie, nous désignons toutes les actions qui sont soumises à des règles de fonctionnement « habituel » et plus permanant dans les disciplines scolaire. Dans le contexte de la Technologie cela renvoie aux actions dictées ou fortement orientées par l’enseignant. L’élève se limite à exécuter des consignes précises. Il respecte le « contrat coutumier » (Astolfi et al., 1997) des apprentissages scolaires. Cette modalité peut être cohérente avec le développement du curriculum, par exemple au début du parcours curriculaire, c’est-à-dire à la fin de 6e, ou dans des activités associées à la Technologie de l’information. Elle n’est plus cohérente avec les enjeux du curriculum au terme de son parcours.

1.1.2. Engins rencontrés

Toute technicité renvoie à l’utilisation d’outils, de machines, d’équipement, d’instruments matériels ou symboliques, avec l’objectif de travailler la matière d’œuvre en accroissant l’efficacité. Or, l’engin n’existe que dans le cycle opératoire (Leroi-Gourhan, 1965), ce qui a amené Rabardel (1995) à élaborer le concept d’« instrument ». Cet auteur distingue l’approche anthropocentrique, c’est-à-dire une approche des techniques centrée sur l’homme, par rapport à l’approche « technocentrique », c’est-à-dire centrée sur les objets et systèmes techniques. Il définit l’instrument comme étant « une entité mixte » qui tient à la fois du sujet et de l’objet. L’instrument est formé de deux composantes : d’une part, un « artefact matériel ou symbolique », d’autre part, un ou des « schèmes d’utilisations » associés, résultant d’une construction propre du sujet autonome ou d’une appropriation de schèmes d’usage déjà formés extérieurement à lui.

Dans le cadre de notre travail, au fil de leur rencontres avec les engins utilisés dans les activités de Technologie : perceuse, thermoplieuse, diagramme, graphique… les élèves construisent ou s’approprient des schèmes d’utilisation (schème d’usage et schème d’action instrumentée, schème d’action d’activité collective instrumentée).

Ce niveau d’analyse de l’activité des élèves est pris en filigrane des élaborations intellectuelles des élèves et de leur représentation de la Technologie, mais elle ne constitue pas un point de vue saillant pour rendre compte de leurs représentations de la discipline.

Toujours dans ce sens, parmi les trois attributs essentiels des engins, selon Combarnous, c’est-à-dire une finalité, une ingéniosité dans la conception, un savoir-faire incorporé dans la réalisation, ce sont les finalités associées aux engins qui pourront être repérées par les élèves. Cette composante de la technicité sera considérée comme construite si, pour les élèves, les engins sont des moyens pour amplifier les possibilités, diminuer les peines, ou permettre d’atteindre un fonctionnement rigoureux (Combarnous, 1984). La « connaissance première » des engins, c’est-à-dire la perception et la familiarité des objets présents dans l’environnement des élèves (enfants), lorsqu’ils n’en saisissent pas l’usage ni ne comprennent la technicité qu’ils renferment dans leur conception comme dans leur réalisation (Combarnous, 1984), ne constituera pas un critère suffisant de construction de technicité.

1.1.3. Rôles et spécialisation

La mise en place des scénarios met les élèves dans une situation où la répartition des tâches devient nécessaire. Les problématiques et les enjeux qui sous-tendent les scénarios rendent parfois la spécialisation des élèves nécessaire comme condition d’efficacité. Ainsi, le scénario « production sérielle à partir d’un prototype », prévu en cycle central, consiste à produire des objets dans un laps de temps contraint avec une qualité compatible avec un cahier de charges. À chaque élève d’assumer un rôle dans l’organisation mise en place. Il peut s’agir d’une répartition volontaire ou imposée par l’enseignant.

Nous considérons qu’il y a construction de cette composante de la technicité si les propos des élèves font percevoir des rôles assumés dans un but d’efficacité ; c’est-à-dire si les élèves qui se répartissent les tâches, jouent des rôles ou deviennent spécialistes de certaines tâches, magasinier par exemple, facilitant ainsi le déroulement des montages de produits. Ou bien encore si, assumant des rôles sociaux comportant des responsabilités, ils développent des compétences spécifiques à leur activité. En revanche une distribution de rôles sans un réel enjeu ne peut témoigner de la présence d’une technicité. Dans ce cas, ces rôles sont davantage vécus comme des « tâches scolaires ».

Nous distinguerons donc le rôle social, le rôle technique nommé et le rôle technique repéré avec explicitation de spécialité.