Chapitre 2 : Le point de vue des élèves
4. Les élèves et la Technologie : point de vue curriculaire
4.3. Du prescrit au vécu à travers le réel
Les tâches prescrites pour les élèves dans les programmes ne correspondent pas aux tâches qui sont effectivement proposées aux élèves ou que les élèves recomposent en les réalisant. Donald A. Schön (1996) relève la distance qui existe entre le programme et le réel ; selon cet auteur, dès que les praticiens s’engagent dans la voie des problèmes complexes, ils parlent d’essais, d’erreurs, d’intuition ; ils se sentent obligés de quitter la rigueur pour aller vers la voie de la pertinence.
Ainsi, les contextes des réalisations ne se gèrent pas avec rigueur, il y a toujours adaptation et ajustement. En effet, il revient aux élèves, comme à l’enseignant, de s’adapter à ces contextes, d’ajuster leurs actions en fonction des contraintes mais également des autres acteurs
(élève-élèves, élève-enseignant12). L’élève est amené à planifier ses actions en tenant compte des
savoirs partagés avec les autres élèves et des savoirs qu’il se construit en collaboration, nécessaire à l’obtention du résultat souhaité. Ces activités ou (tâches) « scolaires impliquent
chaque acteur dans un défi collectif, elles donnent l’occasion d’identifier des organisations, des rôles, des compétences et des savoirs cachés comparables à ceux du monde de la technique. » () ce sont des tâches collectives, constructives et finalisées qui se développent dans une logique opératoire de production guidée par l’efficience » (Crindal, 2001, p.59)
De notre point de vue, notre propos est de contribuer à l’identification de l impact d’un curriculum prescrit, élaboré selon quelques principes directeurs pour assurer certaines missions ; ce curriculum prévoit des ensembles d’activités coordonnées et complémentaires. Les enseignants ont mis en œuvre ce curriculum compte tenu de leur interprétation des textes et des contraintes auxquelles ils sont soumis.
5. Conclusion
Les travaux sociologiques sur le rapport des élèves à l’éducation technologique nous ont permis de hiérarchiser des « déterminants » individuels et sociaux - CSP, genre, résultats scolaires - qui peuvent influer sur l’ « engagement » et l’ « implication » des élèves dans les activités technologiques et de repérer l’importance de la valeur accordée à cette discipline.
Les travaux sur le rapport aux disciplines scolaires, ont permis de percevoir l’importance du facteur temps dans l’évolution du rapport que construisent les élèves avec une discipline.
Certaines recherches (Chartrain 1998 ; Chartrain & Caillot, 1999 ; Catel, 2000) révèlent ainsi, une différenciation interindividuelle dans l’évolution des conceptions des élèves. Ces auteurs suggèrent qu’il existe des processus différenciateurs non seulement en amont de l’apprentissage, côté origine sociale, mais aussi au cours des apprentissages. Ces auteurs soutiennent l’idée que « chaque sujet se constitue une attitude scolaire (ou un rapport à l’école) avec laquelle il
fonctionne lorsqu’il aborde un savoir dans le cadre scolaire ; On peut très probablement considérer que cette attitude se transforme en une posture d’apprentissage dans le cadre de la médiation didactique, espace plus restreint que celui de l’activité scolaire notamment selon la nature du savoir abordé » (Chartrain, 1998, p. 1).
Par ailleurs, le concept de conscience disciplinaire nous semble à retenir pour notre recherche puisqu’il considère la discipline dans sa globalité et examine sa reconstruction par l’élève.
Ce concept s’est développé pour l’étude des relations des élèves à une discipline très différente de la Technologie. Mais Reuter (2007) notait que, pour les élèves, le caractère transversal des apprentissages langagiers ne favorise pas leur indexation. Selon lui le mode d’organisation de la discipline facilite ou pas la construction d’une conscience disciplinaire claire.
En ce qui concerne la dimension métacognitive, elle est, dans certains des travaux présentés, orientée vers la production d’outils pédagogiques qui permettent de réduire l’écart entre performances attendues et performances obtenues, dans une perspective de lutte contre l’échec scolaire. Notre projet n’a pas cette perspective. Il s’inscrit dans une perspective d’analyse curriculaire ; il est centré sur l’étude et l’opérationnalité de certains éléments du curriculum prescrit et cherche à rendre compte de l’impact des choix et des décisions pris à la fois dans son élaboration et dans sa mise en œuvre.
En Technologie, les activités des élèves sont très hétérogènes et très variées dans le temps. En effet, l’élève dans son parcours scolaire en « Technologie » vit des moments dans lesquels il effectue des tâches très variées : opérations manuelles, rédaction de lettre commerciale, exposé oral, gestion de stocks, conception sur ordinateur, percer, souder… Les attentes disciplinaires sont très différentes d’un moment à l’autre ; elles sont rarement de l’ordre d’un savoir formalisé. Par ailleurs, l’élève ne peut avoir une idée du curriculum dans sa globalité qu’après avoir vécu au moins trois années de collège ; la temporalité est une composante structurelle de la discipline comme nous l’avons montré Quelle image ou idée de la Technologie est progressivement élaborée au milieu des autres disciplines ? Cette image ou idée construite par l’élève ou les élèves est-elle disparate, sous forme d’événements disjoints ou porte-t-elle la trace de la cohérence souhaitée ?
Notre projet prend les caractéristiques du curriculum prescrit et ses différences avec la forme scolaire comme grilles de référence pour explorer les constructions des élèves sur la base de leurs propos sur les activités qu’ils ont vécues. Nous cherchons à rendre compte d’une part de ce que les élèves repèrent de ce qu’est la Technologie, autrement dit de l’impact des rencontres régulières, et d’autre part de ce qu’ils repèrent des éléments du curriculum mis en place pour ce faire, et en particulier des différences qu’ils perçoivent par rapport à la forme scolaire habituelle. Ce n’est pas seulement de façon ponctuelle mais sur un terme plus long que nous cherchons à cerner le processus de ces constructions, en essayant de rendre compte des évolutions éventuelles dans le temps.