Synthèse des résultats des recherches

Après avoir élaboré le cadre conceptuel à partir de modèles théoriques, les recherches recensées ont permis de valider la présence des composantes et des aspects des trois concepts retenus par des résultats de recherches empiriques. En effet, les trois concepts de l’étude ont été traités dans les études empiriques et ont tous montré leur importance pour décrire l’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école. Pourtant, aucune de ces études ne considère l’ensemble des concepts liés au processus d’accompagnement. En effet, les résultats obtenus à ce jour portent sur certaines caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique, certaines phases du processus d’accompagnement et certaines caractéristiques du contexte de l’école.

Sur le plan empirique, les résultats des recherches sur les caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique ont montré que les conseillers ont recours à des connaissances variées (Lessard, 2008; Verdy, 2005), ils ont des perceptions de rôle variées (Camburn, Kimball et Lowenhaupt, 2008; Cartier et Bélanger, 2012; Hathaway, Martin et Mraz, 2015; Lynch et Ferguson, 2010; Walpole et Blamey, 2008) et leur perception d’autoefficacité personnelle trouve son origine, entre autres, dans leur perception de soi (Duchesne et Gagnon, 2014; 2013a; 2013b). À propos de leurs perceptions du contexte, des recherches ont montré que certains conseillers pédagogiques ont une perception positive de l’agentivité des enseignants (Butler, Schnellert et MacNeil, 2015), une perception positive du rôle de la direction (Lynch et Ferguson, 2010) et une perception pas toujours positive du leadership de la direction (Hathaway, Martin et Mraz, 2015; Scott, Cortina et Carlisle, 2012).

Les recherches décrivant le processus d’accompagnement ont surtout documenté la phase de mise en œuvre des pratiques d’accompagnement (Bean et al., 2010; Cartier, 2008; Chien, 2013; Coburn et Woulfin, 2012; Duchesne et Gagnon, 2014; Lowenhaupt, McKinney et Reeves, 2013; Scott, Cortina et Carlisle, 2012). Ces pratiques sont variées, par exemple, l’observation, la modélisation de la pratique d’enseignement, la rétroaction à la suite d’une observation de l’enseignant, etc. De plus, certaines recherches ont permis de documenter l’influence de certaines caractéristiques sur la mise en œuvre des pratiques d’accompagnement. Ces caractéristiques sont le nombre d’années d’expérience du conseiller pédagogique et la culture de collaboration des enseignants (Atteberry et Bryk, 2011), le soutien de la direction (Atteberry et Bryk, 2011; Camburn, Kimball et Lowenhaupt, 2008), la culture de développement professionnel des enseignants (Lowenhaupt, McKinney et Reeves, 2013) et les tâches administratives que le conseiller pédagogique peut avoir à accomplir à l’école (Camburn, Kimball et Lowenhaupt, 2008). Pourtant, très peu de recherches ont documenté les phases d’identification des objectifs (Duchesne et Gagnon, 2014; Walker et al., 2008; Cartier et al.,2014), de planification (Bean et al., 2010; Cartier, 2009) et de contrôle et d’ajustement (Cartier et al., 2014). De plus, rares sont les études ayant considéré l’accompagnement comme un processus, ce qui ne permet pas de documenter sa complexité, sa dynamique, son orientation et sa précision. Compte tenu de l’importance du processus d’accompagnement dans le développement professionnel des enseignants, ce manque de connaissances fait obstacle à la compréhension du problème que certains conseillers pédagogiques peuvent avoir à accompagner des enseignants dans une école.

Enfin, les résultats des recherches sur les caractéristiques du contexte de l’école permettent d’identifier le rôle important du leadership exercé par la direction d’école dans la réussite de l’accompagnement (Butler, Schnellert et MacNeil, 2015; Lynch et Ferguson, 2010; Mangin, 2007; Steiner et Kowal, 2007; Yirci et al., 2014; Walker et al., 2008), la présence de perceptions variées du rôle du conseiller pédagogique (Lynch et Ferguson, 2010; Vanderburg et Stephens, 2010; Walpole et Blamey, 2008) et une perception positive des enseignants de la valeur de l’accompagnement (Atteberry et Bryk, 2011; Bean et al.,2010; Butler et al., 2004; Vanderburg et Stephens, 2010; Scott, Cortina et Carlisle, 2012; Teemant, 2014). Dans certains

cas, la perception négative de la valeur de l’accompagnement peut se manifester par le rejet de pratiques ciblées (Coburn et Woulfin, 2012).

Sur le plan méthodologique, les recherches recensées adoptent diverses approches : qualitative (Chien, 2013; Coburn et Woulfin, 2012; Kinnucan, Rosemary et Grogan, 2006; Lowenhaupt, McKinney et Reeves, 2013; Lynch et Ferguson, 2010, Mangin, 2009; Vanderburg et Stephens, 2010; Walpole et Blamey, 2008), quantitative (Atteberry et Bryk, 2011; Matsumura et al., 2010; Neuman et Cunningham, 2009; Teemant, Wink et Tyra, 2011; Walpole, McKenna, Uribe-Zarain et Lamitina, 2010) et mixte (Bean et al., 2010; Scott, Cortina et Carlisle, 2012; Stephens et al., 2011; Teemant, 2014). Les participants varient entre 3 dans les études de cas (par. ex. Lowenhaupt, McKinney et Reeves, 2013) et 105 dans les enquêtes (par. ex. Scott, Cortina et Carlisle, 2012). Les principaux outils utilisés dans les études de cas ont été l’observation, l’entrevue et le recueil de la documentation (p. ex. Coburn et Woulfin, 2012; Vanderburg et Stephens, 2010) tandis que pour les enquêtes, les questionnaires sont les plus répandus (p. ex. Neuman et Cunningham, 2009).

Un manque de triangulation des sources de données peut être constaté dans ces recherches. Par exemple, les entrevues ont été conduites soit auprès des enseignants (p. ex. Vanderburg et Stephens, 2010), soit auprès des conseillers pédagogiques (p. ex. Lynch et Ferguson, 2010). Par conséquent, les données collectées mènent à une centration soit sur les perceptions des enseignants, soit sur les perceptions et les pratiques des conseillers pédagogiques, ce qui ne permet pas de concevoir l’accompagnement dans une dynamique mettant en interrelation un individu dans un contexte.

En résumé, les résultats des recherches du domaine de l’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école permettent de documenter certaines de ses caractéristiques individuelles, certaines phases du processus d’accompagnement et certaines caractéristiques du contexte de l’école. Pourtant, très peu de recherches ayant étudié l’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école considèrent l’accompagnement comme un processus complexe, dynamique, orienté, précis et agentif. De plus, celles qui le font n’ont pas considéré l’interrelation qui existe entre d’une part, ce processus et d’autre part, les caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique et les

caractéristiques du contexte de l’école. Ainsi, la recension des écrits ne permet de répondre que partiellement à la question de recherche : lors d’un accompagnement dans une école, comment le processus d’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique est-il relié à ses caractéristiques individuelles et aux caractéristiques du contexte de l’école?