Développement professionnel des enseignants du Québec

Au Québec, comme ailleurs dans le monde, le développement professionnel des enseignants est reconnu comme important pour une meilleure formation offerte aux élèves (Solar, 2001). Cette section trace un portrait du contexte de développement professionnel des enseignants du Québec, là où a été menée la présente étude. La place accordée au développement professionnel des enseignants par le Ministère, par les universités, par les syndicats et les associations professionnelles, par les commissions scolaires et enfin par l’école elle-même est présentée.

1.1.2.1. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte du ministère de l’Éducation et de l’enseignement supérieur du Québec

Le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec2 _{considère que le}

développement professionnel des enseignants est important (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, MÉES, 2019a). En effet, « plus que jamais, les enseignantes et les enseignants devront acquérir et développer des compétences tout au long de leur carrière » (MÉES, 2019a). Cette importance se reflète dans les orientations pour la formation continue du personnel enseignant, dans les articles de la Loi sur l’instruction publique, dans les compétences professionnelles reconnues de l’enseignant, dans les orientations du plan stratégique, dans le déploiement de ressources humaines et financières pour soutenir le développement professionnel des enseignants, dont le Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire, dans l’offre directe d’activités de développement professionnel, dans le rôle attribué à la direction de l’école et enfin, dans les droits et responsabilités des enseignants.

Les orientations pour la formation continue du personnel enseignant

Au Québec, la mise en œuvre de la dernière réforme des programmes de formation de l’école a été accompagnée par de nouvelles orientations pour la formation continue du personnel enseignant sous le slogan : choisir plutôt que subir le changement (Ministère de l’Éducation du Québec, MÉQ,1999). Selon le Ministère (MÉQ,1999), la formation continue est « l’ensemble des actions et des activités dans lesquelles les enseignantes et les enseignants en exercice s’engagent de façon individuelle et collective en vue de mettre à jour et d’enrichir leur pratique professionnelle » (p. 11). Ces activités ont pour objectifs non seulement le développement professionnel des enseignants, mais aussi leur développement personnel et leur développement par rapport aux besoins organisationnels (MÉQ,1999). Les sept orientations ministérielles

2 _{Dans le texte, le terme « Ministère » sera utilisé pour désigner le ministère responsable de l’éducation au Québec,}

compte tenu des différentes formulations utilisées au Québec (ministère de l’Éducation du Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur :

montrent clairement l’importance qu’accorde le Ministère aux activités de développement professionnel qui se réalisent dans le contexte des enseignants, qui ont un caractère durable et qui encouragent l’agentivité et l’établissement d’une culture de développement professionnel (MÉQ, 1999). En effet, « les verbes utilisés [dans MÉQ (1999)] illustrent bien le rôle central et actif que le personnel enseignant est invité à jouer au regard de son développement professionnel » (Conseil supérieur de l’éducation, CSÉ, 2014, p. 55).

Après la publication du document d’orientations (MÉQ,1999), deux autres documents faisant le suivi de la formation continue au Québec ont été publiés par le Comité de la formation du personnel enseignant (COFPE) (Landry et Larocque 2013). Ce comité regroupait des enseignants, des professeurs d’université, des conseillers pédagogiques, des directions d’école, des étudiants universitaires, des parents et des fonctionnaires des commissions scolaires et du Ministère (Comité de la formation du personnel enseignant, COFPE, 2000, 2004). Il a été remplacé par le Comité-conseil sur la formation du personnel enseignant depuis « l’adoption de la Loi sur l’abolition de certains organismes publics et le transfert de responsabilités administratives en décembre 2005 » (MÉES, 2019c).

Selon le COFPE (2000) et le CSÉ (1999), une politique de formation continue est nécessaire pour mieux soutenir le développement professionnel des enseignants. Or, cette politique perçue si importante pour le développement professionnel des enseignants n’a pas vu le jour (Desjardins, 2015). Ainsi, d’après Desjardins, la posture qu’adopte le Ministère, dans le document des orientations semble ambigüe :

« [la posture] à l’égard de la formation continue est manifestement incitative et délibérément non contraignante. On doit « encourager » les enseignants à acquérir des connaissances, dans le respect de leur autonomie professionnelle […], ces indications ministérielles ne sont pas inscrites dans un texte de loi et n’en ont donc pas la portée. » (Desjardins, 2015, p. 71)

Loi sur l’instruction publique

La Loi sur l’instruction publique (LIP) évoque le développement professionnel des enseignants à deux endroits (Éditeur officiel du Québec, 2018, août). D’abord, l’article 96.20 de cette loi donne le droit à l’enseignant d’être consulté par le directeur à propos de ses propres

besoins de développement professionnel (Éditeur officiel du Québec, 2018, août). De plus, les enseignants doivent « prendre des mesures appropriées qui [leur] permettent d'atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle » (Éditeur officiel du Québec, 2018, août, art. 22.6). Selon Desjardins (2015), ce dernier article « est l’énoncé le plus prescriptif que l’on trouvera dans les encadrements légaux de la profession [mais il] n’est accompagné d’aucun mécanisme de contrôle » (p. 73). Cela pousse Desjardins (2015) à considérer qu’ « il n’y a pas véritablement d’obligation formelle de formation continue pour les enseignantes et les enseignants [du Québec] » (p. 70).

Compétences professionnelles de l’enseignant

L’une des compétences professionnelles de la profession enseignante porte sur le développement professionnel. Il s’agit de la compétence qui vise à « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » (MÉQ, 2001a, p. 125). Elle doit certes être démontrée dans la formation initiale, mais elle « est également appelée à se déployer au cours de la carrière, compte tenu des impératifs d’apprentissage tout au long de la vie » (Couture, Monney, Thériault, Allaire, Doucet, 2013, p. 113).

Orientations du plan stratégique

La place accordée par le Ministère au développement professionnel des enseignants apparait dans son plan stratégique (MÉES, 2018a). En effet, parmi les orientations énoncées, « assurer le développement et la qualité des pratiques pédagogiques et des ressources éducatives » (MÉES, 2018a, p. 1) fait référence à cette dimension. Cette orientation vise à atteindre les objectifs suivants : l’adaptation des formations offertes, l’exploitation des résultats de recherches et l’accessibilité des ressources numériques (MÉES, 2018a).

Ressources humaines et financières déployées par le Ministère

La place accordée au développement professionnel des enseignants apparait également dans le déploiement des ressources humaines et financières pour les activités qui visent le développement professionnel des enseignants (CSÉ, 2014).

« Bien qu’il varie selon les époques et les besoins, le soutien en ressources humaines et financières accordé à la formation continue du personnel enseignant par le Ministère est assez important : budgets de perfectionnement dans les conventions collectives, budgets ciblés selon les priorités (renouveau pédagogique, élèves en difficulté, technologies de l’information et de la communication, projets universités-milieu scolaire, projet Accompagnement-Recherche-Formation, Agir autrement, etc.) » (CSÉ, 2014, p. 46).

Parmi les programmes financés par le Ministère, le plus important est le Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire communément appelé « le Chantier 7 » qui a été mis en place entre 2009 et 2014 (CSÉ, 2014; Desjardins, 2015; Landry et Larocque, 2013). Il s’agit d’un programme qui vise à « soutenir les universités dans la conception, le déploiement et l’évaluation de projets de formation conçus en partenariat avec le milieu scolaire » (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, MÉLS, 2011, p. 3). Au cours des cinq premières années, le programme a permis de financer 75 projets répartis dans 16 régions administratives sur les 17 régions que compte le Québec (Landry et Larocque, 2013). Une somme de 2,5 millions de dollars a été allouée à l’ensemble des projets pour un maximum de 100 000 dollars par projet (Landry et Larocque, 2013). Il a permis la réalisation de recherches qui visent non seulement les enseignants, mais aussi des directions d’écoles et des conseillers pédagogiques (L’Hostie et Boucher, 2004). À partir de l'année universitaire 2015-2016, le Ministère annonce qu’ « aucun nouveau projet ne sera financé » sans présenter les raisons de la suspension du programme (MÉES, 2019d).

Activités de développement professionnel offertes par le Ministère

La place accordée au développement professionnel des enseignants peut être constatée dans les activités de développement professionnel offertes directement par le Ministère (CSÉ, 2014; MÉES, 2019b). En effet, au cours des années 2000, le Ministère a soutenu « l’implantation du nouveau programme de formation de l’école québécoise par divers moyens, dont des activités de formation destinées au personnel enseignant » (CSÉ, 2014, p. 46). À titre d’exemple récent, de janvier à juin 2019, la direction de la formation générale des jeunes du Ministère offrait, sur la plateforme multimédia VIA (MÉES, 2019b), des sessions de formation

en ligne sur des thèmes variés. L’inscription à ces formations se fait individuellement en ligne dans la section de la formation choisie (MÉES, 2019b).

Rôle attribué à la direction d’école dans le développement professionnel des enseignants Dans le système d’Éducation québécois, la direction d’école est appelée à jouer un rôle important dans la gestion et dans l’évaluation des activités de développement professionnel des enseignants (Éditeur officiel du Québec, 2018, août; MÉQ, 1999; MÉLS, 2008). En effet, la Loi sur l’instruction publique et les orientations de la formation continue des enseignants indiquent que la direction d’école se doit d’informer la commission scolaire des besoins de développement professionnel des enseignants et d’organiser les activités dans son école (Éditeur officiel du Québec, 2018, août; MÉQ, 1999). Les orientations de la formation continue des enseignants précisent que l’offre doit être déployée en fonction des besoins cernés à partir d’une consultation des enseignants ; de plus, toujours selon ces orientations, le directeur doit assurer le suivi et l’évaluation des projets individuels et collectifs de formation (MÉQ, 1999). Pour Desjardins (2015), ces deux encadrements n’abordent pas le rôle de supervision pédagogique de la direction reconnu par les praticiens.

Ce rôle de supervision se voit plutôt dans les actions-clés liées aux compétences professionnelles que le directeur doit démontrer (MÉLS, 2008). Par exemple, il doit « s’assur[er] que les pratiques éducatives en place tiennent compte à la fois des objectifs du plan de réussite, des politiques de la commission scolaire […] et des encadrements nationaux » (MÉLS, 2008, p. 35). Parmi les dix compétences que doit démontrer le directeur d’école, deux sont liées au développement professionnel des enseignants (MÉLS, 2008). Il s’agit de « soutenir le développement de pratiques éducatives adaptées aux besoins des élèves » et de « soutenir le développement de collaborations et de partenariats axés sur la réussite des élèves » (MÉLS, 2008, p. 32). Selon April et Bouchama (2017), « ce référentiel a fait l’objet de plusieurs travaux de validation et de consultation auprès des différents partenaires du monde de l’éducation » (p. 59). Or, il existe une contradiction entre cette description du rôle qui donne plus de pouvoir au directeur, d’une part, et la description des décrets de la loi sur l’instruction publique (Éditeur officiel du Québec, 2018, août) et les orientations de la formation continue des enseignants (MÉQ, 1999) qui encouragent plutôt l’autonomie de l’enseignant, d’autre part.

De plus, le référentiel de compétence donne même le rôle d’accompagnement des enseignants au directeur d’école sans le distinguer du rôle du conseiller pédagogique. À titre d’exemple, pour soutenir le développement de pratiques éducatives adaptées aux besoins des élèves, le directeur est appelé à « [accompagner] les équipes de travail dans la recherche et l’application de stratégies éducatives les mieux adaptées aux besoins des élèves à qui elles s’adressent » (MÉLS, 2008, p. 35).

Droits et responsabilités des enseignants du Québec

Au Québec, les enseignants ont des droits et des responsabilités attribués par la LIP (Éditeur officiel du Québec, 2018, août) et le régime pédagogique (Éditeur officiel du Québec, 2018, septembre). En ce qui concerne les droits, les enseignants du Québec se sont vu attribuer une grande autonomie avec la dernière réforme du système d’éducation et le caractère professionnel de ce travail a été reconnu par des articles de loi (MÉQ, 1999). Parmi les droits dont jouissent les enseignants, il y a le rôle important qu’ils jouent dans le conseil d’établissement. Il s’agit d’une instance importante à l’école , car elle a de larges pouvoirs de décisions. Ainsi, la LIP précise qu’au moins deux enseignants ont un droit de vote dans ce conseil, alors que le directeur d’école a seulement un droit de participation sans droit de vote (Éditeur officiel du Québec, 2018, août). Entre autres, cette instance a le pouvoir d’adopter le projet éducatif de l'école, de suivre sa réalisation et de l’évaluer périodiquement, comme l’indique l’article 74 de la LIP (Éditeur officiel du Québec, 2018, août). De plus, les enseignants ont des droits par rapport aux décisions prises concernant leur enseignement en classe et leur propre développement professionnel. En effet, l’article 19 de la LIP donne à l’enseignant le droit de décider de l’intervention appropriée pour ses élèves et des modalités d’évaluation pertinentes et l’article 96.20 lui donne le droit d’être consulté par le directeur à propos de ses propres besoins de développement professionnel (Éditeur officiel du Québec, 2018, août).

Parmi les responsabilités qui leur incombent, les enseignants québécois ne peuvent plus travailler en vase clos dans leurs classes comme c’était le cas auparavant. Ils sont plutôt appelés à « travailler en collaboration avec les membres de l’équipe pédagogique ou avec leurs pairs qui enseignent d’autres disciplines aux mêmes élèves » (MÉQ, 2001a, p. 4). En effet, la structure en cycle permet « la constitution d’équipes d’enseignants qui prennent conjointement en charge

un groupe d’élèves, sur éventuellement plus d’une année, tant pour les encadrer sur le plan pédagogique que pour évaluer leurs apprentissages » (MÉQ, 2001b, p. 6). Cela incite les enseignants à partager leur expertise professionnelle et la responsabilité décisionnelle (MÉQ, 2001a). Le Ministère (MÉQ, 1999) insiste même sur l’importance d’établir une culture de développement professionnel (nommée plutôt culture de formation continue). Selon le Ministère (MÉQ,1999), « cette culture est essentielle au développement des établissements d’enseignement en tant que communautés d’apprentissage, c’est-à-dire en tant que lieux où on apprend sans cesse à faire mieux apprendre tous les élèves » (p. 3).

1.1.2.2. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte des syndicats et des associations professionnelles des enseignants

Selon le Ministère (MÉQ, 1999), les autres organismes qui tiennent aussi un rôle dans le développement des enseignants sont les syndicats et les associations professionnelles qui doivent répondre aux besoins de leurs membres et participer aux concertations avec le Ministère, les commissions scolaires et les écoles. En ce qui concerne les syndicats, deux types de conventions collectives existent : « une entente nationale qui détermine des conditions de travail s’appliquant à tous les enseignants du Québec, et des ententes locales (par région ou commission scolaire) qui donnent une marge de manœuvre pour l’application de certains articles de la convention nationale, notamment celui relatif à la gestion du budget de formation continue » (Desjardins, 2015, p. 74). Selon le CSÉ (2014),

« lors des plus récentes négociations, toutes les organisations syndicales ont ajouté à leur convention collective nationale des références explicites à l’obligation du personnel enseignant de « prendre des mesures appropriées qui lui permettent d’atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle ». Pour la Fédération autonome de l’enseignement (FAE), cet ajout constitue le premier article du chapitre consacré au perfectionnement. Il se lit comme suit : 7-1.01 A) La commission et le syndicat reconnaissent l’importance pour l’enseignante ou l’enseignant d’atteindre et de conserver un haut niveau de compétence professionnelle; à cette fin, la commission et le syndicat, dans le cadre de l’article 7-2.00 [allocation de perfectionnement], facilitent l’atteinte de cet objectif. (CPNCF, 2010, p. 88). » (CSÉ, 2014, p. 47)

Cependant, « à l’instar de la loi, les conventions collectives ne comportent aucune clause contraignante à l’égard de la formation continue comme on voit dans les normes d’exercice des professions que se donnent les ordres professionnels. On s’en tient à des énoncés de principe » (Desjardins, 2015, p. 74). Selon cette auteure, cela donne « à penser que la formation continue est une question sensible au sein des relations de travail [au Québec] » (Desjardins, 2015, p. 79).

Par ailleurs, plusieurs associations professionnelles offrent des activités de développement professionnel et des congrès pour favoriser le développement professionnel des enseignants (CSÉ, 2014). Par exemple, l’Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire (AQEP) organise chaque année des colloques et un congrès, elle publie la revue professionnelle Vivre le primaire et elle offre des activités de développement professionnel ponctuelles (Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire, AQEP, 2019). Cependant, cette programmation riche n’est pas le cas de toutes les associations. En effet, l’offre d’activités de développement professionnel varie d’une association à l’autre :

« certaines associations étant particulièrement actives avec la programmation de plusieurs événements chaque année, alors que d’autres entretiennent un lien minimal avec leurs membres, faute de ressources ou en raison de mobilisation insuffisante ou d’un bassin de membres réduit. » (CSÉ, 2014, p. 96)

1.1.2.3. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte des universités du Québec

Pour le Ministère, les universités jouent trois rôles dans le développement professionnel des enseignants : elles participent aux concertations avec le Ministère et les commissions scolaires, elles offrent de la formation continue et elles participent à des recherches collaboratives avec les enseignants (MÉQ, 1999). En général, l’apport des universités au développement professionnel des enseignants est reconnu (CSÉ, 2014; Landry et Larocque, 2013). En effet, pour les représentants des commissions scolaires, « le recours à leurs services, lorsqu’ils sont requis, constitue un levier en soi et atteste de la qualité de leurs services » (CSÉ,

2014, p. 90). De plus, « le bilan révèle même que l’apport du milieu universitaire dans le soutien aux besoins de formation des milieux contribue au rehaussement des compétences professionnelles du personnel enseignant concerné par les projets » (Landry et Larocque 2013, p. 26). Cette section offre un aperçu des activités de développement professionnel créditées et non créditées et des activités fondées sur la recherche proposées par les universités.

Les universités du Québec offrent des activités de développement professionnel créditées et non créditées (CSÉ, 2014). En ce qui concerne les activités de développement professionnel créditées, la plupart des universités du Québec offrent des programmes variés destinés aux enseignants (CSÉ, 2014).

« Une consultation des sites Web de différentes universités québécoises (francophone, anglophone, centres urbains et régions) montre que, tout comme en 2004, les facultés ou les départements d’éducation offrent une panoplie d’activités de formation continue destinées aux enseignantes et aux enseignants en exercice. Cette offre de formation demeure multiforme. Elle est composée de microprogrammes et de programmes courts de premier cycle, de certificats de premier cycle, de microprogrammes et de programmes de deuxième cycle, de diplômes de deuxième cycle et de maitrises professionnelles et de recherche ainsi que de doctorats de recherche. » (CSÉ, 2014, p. 90)

Par exemple, l’Université de Montréal offre le programme de D.E.S.S. en éducation qui vise une mise à jour des connaissances et une réflexion sur la pratique (Université de Montréal, 2019a).

« Il permet, plus spécifiquement : de comprendre les enjeux de l'éducation dans le monde d'aujourd'hui; d'examiner les rapports entre l'école et les problématiques sociales en évolution; de développer de nouvelles habiletés liées à l'enseignement, à l'apprentissage et à la formation. Il incite également l'étudiant à réfléchir à son développement professionnel. » (Université de Montréal, 2019a, p. 1)

Selon Desjardins (2015), « les formations créditées offertes par les universités bénéficient d’un financement ministériel qui réduit la finance d’inscription des participants » (p. 89). Pourtant, « cette offre de formation continue est peu connue » des enseignants (CSÉ, 2014, p. 89). Cela dit, la formation créditée est de moins en moins fréquentée (Rioux-Dolan, 2004).

Pour contribuer au développement professionnel des enseignants, les universités proposent aussi des activités non créditées (CSÉ, 2014; Desjardins, 2015). Par exemple, l’Université de Montréal offre des activités de développement professionnel sur des thèmes variés menant à l’obtention d’une attestation de participation dans le cadre de son service ContinuUM (Université de Montréal, 2019b). L’inscription se fait en ligne et l’activité dure généralement une journée et peut être suivie en présentiel ou en ligne selon le cas (Université de Montréal, 2019c). Selon Desjardins (2015), « les frais relatifs à la formation non créditée doivent être entièrement déboursés par le bénéficiaire de la formation » (p. 89).

Par ailleurs, le nombre de recherches-actions ayant pour visée le développement professionnel des enseignants s’est multiplié ces dernières années grâce au Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire et aux programmes de financement des organismes subventionnaires de recherche, comme le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada et le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (Landry et Larocque, 2013). Cette dernière offre, entre autres, le programme Actions concertées en collaboration avec le Ministère (Fonds de recherche du Québec – Société et culture, FRQSC, 2019). Celui-ci finance chaque année des recherches-actions sur des thèmes variés et exige souvent la participation active des praticiens (FRQSC, 2019).

L’analyse de 41 recherches subventionnées par le Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire indique que la plupart des projets de recherche prennent en