Codage des données

Une fois le livret de codes créé et les documents transposés dans QDA-Miner, le codage a commencé. Selon Van Der Maren (1996), « le codage consiste à accoler une marque à un matériel. Le but du codage est de repérer, de classer, d'ordonner, de condenser pour, ensuite, effectuer des calculs qualitatifs ou quantitatifs, selon que le code utilisé permet l'un ou l'autre type de calculs » (p. 432). Dans cette étude, le codage a consisté précisément à identifier, dans le corpus, des séquences qui relèvent des caractéristiques individuelles de la conseillère pédagogique, des différentes phases du processus d’accompagnement et des caractéristiques du contexte de l’école et ainsi leur attribuer le code approprié. Cette démarche de codage a été inspirée de Cartier et al. (2014).

Au fur et à mesure du codage du corpus, des codes ont été ajoutés parce que certains passages du texte n’ont pu être reliés à aucun des codes initiaux. Cette méthode de codage peut être reliée à la technique du codage mixte qui sous-entend une démarche d’analyse à la fois inductive et déductive (Miles et Huberman, 1994; 2003; Van Der Maren, 1996). Le codage mixte permet de se baser sur le cadre conceptuel de l’étude tout en considérant les éléments qui n’ont pas fait l’objet de conceptualisation. Cela permet de considérer les propos des participants et ainsi d’enrichir ce cadre. En effet, selon Miles et Huberman (1994; 2003), le codage mixte permet un aller-retour vers le cadre conceptuel durant la période d’analyse de données. Van Der Maren (1996) ajoute que cette méthode de codage permet au codeur d’ajouter « des éléments au lexique lorsque de nouvelles unités de sens apparaissent ou de modifier la formulation du code afin de mieux tenir compte du vocabulaire utilisé spontanément par les informateurs » (p. 437). Pour cet auteur, la valeur du codage mixte se justifie surtout par les connaissances déjà existantes sur lesquelles le chercheur doit s’appuyer avant d’examiner son corpus de données.

L’ajout des nouveaux codes s’est fait suite à une réflexion sur les données toujours en lien avec le cadre conceptuel. Par exemple, dans la composante de mise en œuvre de stratégies d’accompagnement, lorsqu’une conseillère pédagogique demande aux enseignantes de présenter leurs pratiques durant les rencontres d’accompagnement, la séquence désignée est codée avec un nouveau code « Pratique_acc_DT-CP » qui correspond à l’aspect « Mise en œuvre de pratiques d’accompagnement qui consistent à demander de présenter des pratiques ». La lettre « T » utilisée dans le code renvoie au mot « trace » utilisé par les participantes, qui peut être généralisé par le mot « pratique ». Ce nouveau code est d’abord ajouté, de même que son aspect et sa description, à la grille de codes et ensuite au livret de code de QDA-Miner. Dès sa création, ce code est utilisé pour coder d’autres passages où la conseillère pédagogique demandait aux enseignantes de présenter des pratiques.

Le processus de codage a mené à la mise à jour de la grille initiale de codes. En effet, comme le présente le tableau à l’annexe 7, lors de l’analyse des données, plusieurs composantes et aspects des trois concepts de l’étude ont été conservés, certaines composantes et certains aspects ont connu un changement de nom, certains aspects n’ont pas été observés (NO) et plusieurs autres aspects ont été ajoutés. Les éléments retenus dans l’étude ont le fond en gris

dans le tableau. En ce qui suit, un aperçu des modifications qu’a subi la grille initiale de code est d’abord présenté, suivi des composantes et des aspects, liés à chacun des trois concepts, retenus dans la grille de codage finale présentée à l’annexe 8.

En général, les aspects ajoutés à la grille initiale de codes ont permis de mieux décrire les caractéristiques individuelles de la conseillère pédagogique, son processus d’accompagnement et les caractéristiques du contexte de l’école. En ce qui concerne le processus d’accompagnement, de nouvelles pratiques d’accompagnement ont permis de mieux décrire la planification, la mise en œuvre, le contrôle et l’ajustement. De plus, des connaissances plus précises (p. ex. connaissances sur le sujet de l’accompagnement) et de nouvelles conceptions (p. ex. conception de l’accompagnement) et perceptions (p. ex. perception de son accompagnement en général) de la conseillère pédagogique ont permis de mieux décrire ses caractéristiques individuelles. De plus, de nouvelles conceptions de la direction (p. ex. sa conception du développement professionnel), perceptions (p. ex. sa perception des enseignantes), son mécanisme de gestion des activités de développement professionnel ont permis de mieux décrire les caractéristiques individuelles de la direction. Enfin, de nouvelles conceptions des enseignantes (p. ex. leur conception du rôle du conseiller pédagogique), perceptions (p. ex. perception d’elles comme équipe) et leur culture de changement ont permis de mieux décrire les caractéristiques collectives des enseignantes.

Les aspects ayant changé de nom touchent essentiellement « la perception du rôle de la direction » et « la perception du rôle du conseiller pédagogique » qui ont été remplacées respectivement par « conception du rôle de la direction » et « conception du rôle du conseiller pédagogique ». Le codage a révélé une différence importante entre les passages où la participante parle de la pratique réelle d’une personne en particulier et lorsqu’elle parle de la pratique souhaitée ou idéale selon elle. Comme le cadre contient déjà les deux concepts : « perception » et « conception », il a été jugé pertinent de conserver la « perception » pour la pratique observée telle que le leadership de la direction et la « conception » pour les idées théoriques ou vues comme idéales telle que le rôle que doit jouer la direction. Ainsi, lorsque la conseillère pédagogique ou les enseignantes parlent, par exemple, de ce que la direction fait réellement, cela est lié à leur « perception du leadership de la direction » alors que lorsqu’elles

parlent de ce que la direction devrait faire, cela est lié à leur « conception du rôle de la direction ». Cette distinction entre conception et perception a été vérifiée et corrigée au besoin dans tous les codes pour éviter qu’une conception regroupe des citations sur des pratiques réelles. Par exemple, la grille initiale de codes contenait le code « perception du conseiller pédagogique de l’agentivité des enseignants ». L’analyse a montré que lorsque les conseillères pédagogiques parlent des enseignantes, elles abordent surtout des aspects généraux (p. ex. comment elles travaillent ensemble) et leur enseignement en particulier, ce qui renvoie à des perceptions (p. ex. perception des enseignantes et de leurs pratiques). C’est plutôt la conception de l’agentivité des enseignantes qui pourrait être intéressante à documenter. Cette conception a été relevée plutôt chez la direction de l’école.

D’autres aspects ont changé de noms pour correspondre plus précisément aux cas étudiés. Par exemple, au lieu de « perception de son agentivité », deux codes distincts ont été créés : « perception de son agentivité en général» et « perception de son agentivité dans la situation de développement professionnel proposée ». Cela permet de distinguer les passages où la conseillère pédagogique parle d’elle-même en général des passages qui portent spécifiquement sur l’accompagnement en cours. D’autres aspects ont changé de nom pour correspondre au contenu des citations et décrire de manière plus précise la citation codée. Par exemple, au lieu de « présenter à un petit groupe », « présenter le contenu des documents » est retenu, car il est plus spécifique aux présentations réalisées dans les deux accompagnements qui se basent essentiellement sur des documents. Le code « Relation de confiance entre les partenaires » qui implique le conseiller pédagogique a été remplacé par le code « relation de confiance entre les membres de l’école » pour exclure la conseillère pédagogique puisque l’analyse a montré que lorsque la direction et les enseignantes parlent de confiance, c’est surtout entre elles.

Enfin, le codage du « contrôle du progrès et des résultats » a présenté un certain défi dans le codage puisque le corpus a montré que les conseillères pédagogiques ne contrôlent pas seulement la progression et l’atteinte des résultats, mais aussi les pratiques mises en œuvre. Ainsi, cette composante du processus d’accompagnement a été remplacée par « contrôle des pratiques et des résultats ». Butler et Schnellert (2012, p. 1208) parlent plutôt de « revising practices in order to achieve valued goals » pour expliquer cette phase du processus de

développement professionnel des enseignants, ce qui rejoint notre constat d’analyse. Cette modification a permis de mieux coder le contrôle du progrès et des résultats en lien avec les réalisations effectuées.

Les aspects non observés sont les pratiques d’accompagnement qui n’ont pas été réalisées dans les deux cas d’accompagnement documentés par l’étude. Il s’agit par exemple de faire des entrevues de façon individuelle avec un enseignant ou encore avoir des conversations informelles. Ces pratiques pourraient être observées dans un accompagnement individuel, ce qui n’est pas l’objectif de la présente étude.

Les caractéristiques individuelles de la conseillère pédagogique, après l’ajout de codes, comportent les composantes et les aspects suivants : 1) formations et expériences de la conseillère pédagogique (a. formations de la conseillère pédagogique en tant qu’enseignante, b. expériences de la conseillère pédagogique en tant qu’enseignante, c. formations de la conseillère pédagogique en tant que conseillère pédagogique, d. expériences de la conseillère pédagogique en tant que conseillère pédagogique; 2) connaissances de la conseillère pédagogique (a. ses connaissances sur le sujet de l’accompagnement, b. ses connaissances sur ce type de situation de développement professionnel, c. ses connaissances sur des stratégies d’accompagnement); 3) conceptions de la conseillère pédagogique (a. sa conception de l’enseignement et de l’apprentissage, b. sa conception de l’accompagnement, c. sa conception du développement professionnel des enseignants, d. sa conception du rôle du conseiller pédagogique, e. sa conception du rôle de la direction dans le développement professionnel des enseignants); 4) perceptions de la conseillère pédagogique d’elle-même en général (a. sa perception d’elle comme conseillère pédagogique en général, b. sa perception de son accompagnement en général, c. sa perception de son agentivité en général, d. sa perception de son autoefficacité comme conseillère pédagogique en général); 5) perceptions de la conseillère pédagogique d’elle-même dans la situation de développement professionnel proposée (a. sa perception de son rôle, b. sa perception de son agentivité dans la situation de développement professionnel proposée, c. sa perception de son autoefficacité dans la situation de développement professionnel proposée); 6) perceptions de la conseillère pédagogique du contexte de l’école (a. sa perception des enseignants, de leur formation et de leur enseignement

en général, b. sa perception des enseignantes accompagnées et de leur enseignement, c. sa perception du programme de formation, d. sa perception de la situation de développement professionnel proposée, e. sa perception du leadership de la direction).

Le processus d’accompagnement comporte les composantes suivantes : 1) phase d’identification des objectifs d’accompagnement; 2) phase de planification; 3) phase de mise en œuvre de pratiques d’accompagnement; 4) contrôle des pratiques et des résultats; 5) ajustement des objectifs et des pratiques d’accompagnement. L’analyse du processus d’accompagnement sera présentée dans une section suivante.

Les caractéristiques du contexte de l’école après l’ajout de codes comportent les composantes et les aspects suivants : caractéristiques individuelles de la direction (a. mécanismes adoptés pour le contrôle du travail des enseignants; b. relation de confiance entre les membres de l’école, c. leadership de la direction, d. conception du rôle du conseiller pédagogique, e. perception d’agentivité de la direction, f. perception d’autoefficacité de la direction, g. conception du développement professionnel, h. conception du rôle de la direction, i. perception des enseignants, j. perception du conseiller pédagogique, k. perception de la direction de son rôle dans le développement professionnel des enseignants; l. conception d’agentivité des enseignants; m. perception de la direction de la situation de développement professionnel proposée; n. perception d’autoefficacité collective de l’équipe-école; o. mécanisme de gestion des activités de développement professionnel); caractéristiques collectives des enseignantes (a. culture de collaboration; b. culture de développement professionnel; c. relation de confiance entre les membres de l’école; d. perception d’agentivité collective des enseignants; e. perception d’autoefficacité collective des enseignants; f. conception du rôle du conseiller pédagogique; g. perception des enseignants de la situation de développement professionnel proposée; h. conception du développement professionnel; i. conception du rôle de la direction dans le développement professionnel des enseignants; j. perception du mécanisme adopté pour le contrôle du travail des enseignants; k. perception d’autoefficacité collective de l’équipe-école; l. perception d’elles comme équipe; m. perception du leadership de la direction par les enseignants; n. perception du conseiller pédagogique; o. culture de changement).

La grille de codage des caractéristiques individuelles de la conseillère pédagogique et celle des caractéristiques du contexte de l’école se présente sur plusieurs lignes qui présentent des codes organisés selon la composante et l’aspect, des lignes présentant l’aspect en question, le nom du code qui lui correspond, sa description et, finalement, l’objectif de recherche poursuivi. Par exemple, le concept « caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique » contient la composante « perceptions du conseiller pédagogique de lui-même en général » qui contient l’aspect « perception du conseiller pédagogique de son rôle ». Cette perception a été repérée par le code « Perc_son_rôle_proj-CP » dont la description est : « Comment le conseiller pédagogique perçoit son rôle auprès des enseignants dans cette situation de développement professionnel proposée en particulier ». Ce code vise à atteindre le premier et le deuxième objectif de l’étude.

Pour assurer la rigueur de l’étude durant le codage des données, une procédure de validation interjuge a été réalisée (Creswell, 2014). Des analyses d’accords interjuges sur les premiers extraits de verbatim d’entrevues et de rencontres entre deux codeuses, soient deux étudiantes chercheuses au troisième cycle, ont été effectués. Pour ce faire, l’auteure de cette thèse a d’abord présenté et expliqué le cadre conceptuel et les objectifs de l’étude à sa collègue. Ensuite, les deux codeuses se sont engagées dans des cycles de codage et de confrontation pour un total de huit rencontres. Le contre-codage s’est arrêté après avoir obtenu 80 % d’accord interjuge pour les rencontres et les entrevues. L’utilisation d’une grille qui contient les codes, leurs définitions ainsi que des exemples ayant fait consensus lors des rencontres a aidé à l’atteinte de ce seuil jugé satisfaisant par Creswell (2014). Selon cet auteur, l’accord interjuge et la définition des codes augmentent la fiabilité des résultats (Creswell, 2014).