Phase de mise en œuvre de pratiques d’accompagnement et des ressources

d’accompagnement et des ressources mises en œuvre par les conseillers pédagogiques ; par ailleurs, trois recherches ont permis de décrire le lien qui peut exister entre la phase de mise en œuvre de pratiques et certaines caractéristiques du conseiller pédagogique et du contexte de l’école.

La recherche de Bean et al. (2010) révèle une grande variation de pratiques et de répartition du temps parmi les conseillers pédagogiques du programme Reading First aux États- Unis. Ils ont d’abord classé les pratiques selon trois niveaux. Le premier niveau renvoie aux pratiques que le conseiller pédagogique peut utiliser pour entrer en relation avec les enseignants. Elles constituent un premier niveau parce qu’elles sont peu intenses et que leur but est de créer la relation de confiance nécessaire à un accompagnement plus en profondeur. Les auteurs considèrent que l’enseignement et l’évaluation des élèves ainsi que la planification, l’organisation, la gestion des programmes et les conversations informelles (on the fly) sont des pratiques qui font partie de ce premier niveau. Le deuxième niveau renvoie aux pratiques

d’accompagnement de groupes d’enseignants alors que le niveau le plus profond, le troisième niveau, renvoie aux pratiques individuelles axées sur la pratique enseignante en classe. Ces deux types de pratiques demandent une relation beaucoup plus solide avec l’enseignant.

La recherche de Bean et al. (2010) a montré que les pratiques ayant la fréquence la plus élevée parmi les conseillers pédagogiques participant à la recherche se situent au deuxième et au troisième niveau. L’accompagnement en groupe se fait généralement en équipe-cycle au primaire. Le conseiller pédagogique offre souvent aux enseignants des possibilités d’apprentissage sur l’évaluation et les approches d’enseignement durant les rencontres de groupe. Durant ces rencontres, un partage des données des élèves se fait entre les enseignants pour faire des comparaisons entre les groupes d’élèves. Les discussions portent alors sur : l’intervention en lien avec les données des élèves, la gestion de ces données, le progrès individuel des élèves, l’organisation des groupes d’élèves selon leurs données et la révision des objectifs poursuivis. Par ailleurs, il y a des conseillers pédagogiques qui profitent des rencontres de groupe pour animer une session d’accompagnement où ils agissent comme facilitateurs pour des cours en ligne ou donnent des exposés suivis d’ateliers de formation. Pour ce qui est des pratiques individuelles, les conseillers pédagogiques observent les pratiques d’enseignement, les interventions en classe et la performance de certains élèves. Ils utilisent l’observation des élèves pour soutenir l’enseignant. De plus, certains conseillers pédagogiques ont recours au coenseignement comme un soutien additionnel aux enseignants pour les aider à comparer les deux enseignements et à mieux organiser la classe. Enfin, les discussions individuelles ont pour but de résoudre des problèmes la planification des actions à venir.

L’ étude de cas longitudinale auprès de deux conseillers pédagogiques et de 14 enseignants de Coburn et Woulfin (2012) révèle des pratiques similaires à celles relevées par Bean et al. (2010). En effet, les conseillers pédagogiques ayant participé à cette recherche ont recours surtout aux rencontres d’équipe-cycle pour aider les enseignants à analyser les données et à planifier des pratiques en conséquence et ils animent des ateliers de formation. Dans une moindre mesure, ils ont recours au coenseignement pour modéliser de nouvelles approches d’enseignement et au besoin, ils donnent un soutien individuel aux enseignants sur la planification de l’enseignement.

Les conseillers pédagogiques ayant participé à la recherche de Duchesne et Gagnon (2014) déclarent avoir recours aux pratiques relationnelles suivantes : observer, écouter les enseignants et prendre en compte leur expérience et leur potentiel, recourir à des pratiques effectives de communication (p. ex. reformuler ce que les enseignants disent), analyser des situations problématiques survenant lors des interactions avec les enseignants afin de les comprendre et de les résoudre et recourir à des pratiques efficaces de gestion des tâches, du temps et de l’espace.

La recherche de Lowenhaupt, McKinney et Reeves (2013), une étude de cas qualitative impliquant trois conseillers pédagogiques et leur direction d’école, relève trois moyens entrepris pour amener les enseignants à adhérer aux activités de développement professionnel proposées par les conseillers pédagogiques. Il s’agit d’abord de gestes symboliques, par exemple, le conseiller pédagogique peut inviter des élèves en difficulté dans son bureau, faire des photocopies pour les enseignants, se montrer disponible en tout temps, etc. Ces gestes, qui se voient surtout au début de l’accompagnement d’un enseignant, ont surtout pour objectif de bâtir une bonne relation de collaboration avec lui. Ensuite, le conseiller pédagogique peut choisir un lieu convivial pour les rencontres individuelles. Ce lieu peut aider l’enseignant à se sentir à l’aise pour parler de ses pratiques. Enfin, le conseiller pédagogique a souvent recours à un discours qui est à la fois neutre et non provocant. Il évite ainsi de critiquer les pratiques de l’enseignant et prend une distance par rapport à la direction et aux prescriptions pédagogiques.

La recherche de Scott, Cortina et Carlisle (2012), une recherche adoptant une méthode mixte auprès de 105 conseillers pédagogiques et de 1 199 enseignants, fournit des résultats contrastant ceux de Bean et al. (2010). En effet, les résultats de cette recherche ont montré une faible fréquence des pratiques d’accompagnement de deuxième et de troisième niveau. En moyenne, les conseillers pédagogiques engagés dans le programme Reading First ayant participé à la recherche consacrent 16 % de leur temps à des pratiques d’accompagnement telles que le modelage de leçons, le coenseignement et l’observation de l’enseignement, 18 % à la gestion du programme par des activités telles que de courtes visites en classe, des réunions d’équipe-cycle et l’observation de l’enseignement en classe et 2 % à l’animation d’ateliers de formation. En revanche, ils passent 15 % de leur temps à l’évaluation des programmes (p. ex.

produire des graphiques), 22 % à la planification, 13 % au travail auprès des élèves et 13 % au travail avec la direction ou avec d’autres spécialistes à l’école. Par ailleurs, faire des rencontres d’équipe-cycle est la seule pratique rapportée par tous les conseillers pédagogiques. Durant ces rencontres, 40 % des discussions portent sur l’évaluation tandis que 18 % de celles-ci portent sur l’enseignement et 6 % sur l’enseignement et l’évaluation. Dans les rencontres individuelles, des sujets variés sont abordés. En effet, 28 % des discussions portent sur l’enseignement et le programme mis en œuvre (Reading First), 14 % sur le progrès des élèves et 4 % sur la gestion de classe, sujet qui n’a jamais été relevé dans les réunions de groupe.

L’étude de cas de Cartier (2018) impliquant deux conseillers pédagogiques a permis de documenter leur processus d’accompagnement d’équipe d’enseignants dans leur école. Les pratiques d’accompagnement mises en œuvre par ces conseillers pédagogiques soutiennent l’identification par les enseignants d’objectifs, la formulation de connaissances antérieures, l’interprétation des exigences de l’intervention, la planification de stratégies de gestion des ressources, la planification d’une tâche d’apprentissage par la lecture, l’analyse et l’interprétation des résultats des élèves par le biais du QAPL et la planification d’une deuxième tâche prenant en compte les résultats des élèves. De plus, un des deux conseillers pédagogiques a proposé un document d’accompagnement aux enseignants et a soutenu leur motivation. L’autre conseiller, quant à lui, a répondu aux questions des enseignants et a donné des exemples. L’étude de cas de Chien (2013), menée auprès d’un conseiller pédagogique et de 30 enseignants a montré que certaines pratiques du conseiller pédagogique favorisent l’implication des enseignants. Il s’agit de la bonne planification et la bonne organisation des pratiques d’accompagnement et de la mise en œuvre de pratiques d’accompagnement individualisées.

Par ailleurs, deux recherches ont permis de documenter les pratiques qui favorisent l’agentivité des enseignants. En effet, les 39 enseignants de la recherche qualitative de Vanderburg et Stephens (2010) ont rapporté que leurs conseillers pédagogiques les ont aidés à développer leur sens d’agentivité en les encourageant à prendre des risques et à essayer de nouvelles pratiques d’enseignement. La recherche de Butler, Schnellert et MacNeil (2015),

quant à elle, a montré que les accompagnateurs encouragent l’agentivité des enseignants de façon généralement indirecte en favorisant leur prise de décisions et leur investissement.

Une seule recherche a permis de documenter les ressources mobilisées par des conseillers pédagogiques lors d’un accompagnement. En effet, la recherche de Cartier et al. (2014) a montré que les conseillers pédagogiques participant à l’étude utilisent souvent des ressources matérielles pour accompagner les enseignants. Il s’agit, par exemple, de « textes, de présentation PowerPoint, d'organisateur graphique, etc. » (p. 54).

Enfin, des recherches ont permis de documenter le lien qui peut exister entre certaines caractéristiques du conseiller pédagogique et du contexte de l’école et la phase de mise en œuvre de pratiques. La première est celle d’Atteberry et Bryk (2011) qui est une recherche longitudinale basée sur les données de quatre ans auprès de 250 enseignants de 17 écoles de huit états américains différents (Atteberry et Bryk, 2011). Elle a permis d’identifier le lien significatif entre la fréquence des pratiques d’accompagnement et le nombre d’années d’expérience du conseiller pédagogique, le soutien de la direction et la culture de collaboration des enseignants.

La deuxième recherche est celle de Lowenhaupt, McKinney et Reeves (2013) qui rapportent que les pratiques d’accompagnement mises en œuvre sont influencées par la culture de développement professionnel des enseignants. En effet, les conseillers pédagogiques ont souvent recours à des pratiques relationnelles qui ne visent pas directement l’enseignement (gestes symboliques, choix du lieu d’interaction et choix du discours) pour gagner la confiance des enseignants qui ne pensent pas avoir besoin d’accompagnement. Même si ces pratiques semblent prendre un temps précieux de l’accompagnement, les auteurs les considèrent comme nécessaires pour mobiliser les enseignants ayant une culture d’isolement.

La troisième recherche est l’étude de cas de Camburn, Kimball et Lowenhaupt (2008) qui ont constaté que les pratiques d’accompagnement mises en œuvre sont influencées par le soutien offert par la direction d’école et les tâches administratives que le conseiller pédagogique peut avoir à accomplir. En effet, moins le conseiller a de tâches administratives à remplir, plus il offre d’accompagnement.

2.4.2.4. Phases de contrôle du progrès et des résultats et d’ajustement des objectifs et