Synthèse et positionnement

ent de références en donnant la possibilité d’inventer l’application de nouvelles actions à des situations nouvelles et de construire les plans de futures actions, facilitant ainsi la créativité.

Les cognitivistes préfèrent le terme de script qui peut être défini comme "l’organisation temporelle et causale d’informations liées à des actions d’événements stéréotypés dont le sujet a l’expérience et qui donc sont devenues f

us retrouvons dans cette définition la notion de stylisation qui permet de simplifier la situation et de créer immédiatement un réseau de références implicites⁴⁶. Le script devient scénario en ingénierie.

Dans les produits existants, nous pouvons repérer plusieurs types de scénario allan ure, l’enquête, la résolution d’une énigme à la visite d’un lieu connu. Tous ces type o correspondent aux simulations d’actions telles que nous les avons définies sent un cadre narratif pour l’apprentissage. Celui-ci est structuré autour sition de connaissances ou de compétences en vue de réaliser un certain nom ns ou de parvenir à un résultat.

4.4.5. Synthèse et positionnement

Comprendre une langue étrangère pour des apprenants adultes peut revêtir trois formes :

(1) Elle peut tout d’abord se résumer à un exercice scolaire comme un autre. L'exercice de compréhension de l’oral peut se révéler mécanique, morcelé et peu signifiant. Le supplément de sens qui fait la différence entre exercice et tâche doit pouvoir être perçu par l’apprenant.

randement améliorées si les objets que nous manipulons à l'écran nous sont connus et sont bien adaptés aux tâches que nous envisageons de réaliser. Le principe du WYSISWYG, par exemple, rassure le rédacteur d'une lettre qui a le sentiment de voir à l'écran sa réplique exacte, alors qu'elle ne deviendra tangible que hors de l'ordinateur. Després-Lonnet et al. (2003 : 181)

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(2 La compréhension de l’oral peut également être perçue comme l’occasion d’acquérir

une compétence pour ceux qui sauront l’identifier comme telle ou qui auront un

projet qui la rendra néc )

essaire. Comme nous l’avons déjà montré (cf. chapitre 2), être

(3)

De la culture, E. Morin (2001 : 347) avance qu’elle "se perpétue de génération en génération, se reproduit en chaque individu et entretient, par génération et ré-génération, la complexité individuelle et la complexité sociale". De la définition de Morin, nous retiendrons que la culture établit le lien entre l’individu et la société, et que le sens généré par la culture est suffisamment stable pour faire lien mais suffisamment évolutif pour que ce lien garde sa solidité. Comment l’école peut-elle donner à construire du sens ?

Dans L’Homme Pluriel, Lahire (1998 : 122) évoque l’objectivation (il serait presque possible de parler de réification) que l’école fait subir au langage, transformant celui-ci en un système abstrait, vécu de l’extérieur par les apprenants :

"L’enfant était dans son langage, il le tient désormais face à lui et l'observe, le

compétent ne peut se réduire à la capacité de réaliser des tâches (pouvoir comprendre un bulletin météorologique, pouvoir comprendre un changement de quai, pouvoir prendre une commande) dans une situation donnée. Rendre un apprenant compétent, c’est le doter d’un "large répertoire de ces compétences élémentaires [… afin qu’il sache] les choisir, les combiner, les modifier ou les complexifier pour répondre à une situation singulière, nouvelle et prise hors de la liste de celles qui ont fait l'objet d'un apprentissage explicite". (Rey, 2000 : 108)

La compréhension de l’oral peut enfin être l’occasion d’une démarche cognitive. Comprendre la langue étrangère et la transformer en un objet signifiant, c’est me saisir des codes, valeurs, intentions, savoirs, coutumes, normes, interdits, croyances, rites, mythes, en bref, m’approprier la culture étrangère par le biais du langage.

pour dire ou faire des choses. […] On lui fait désormais prendre conscience du langage en tant que tel, dans sa matérialité et son fonctionnement propre, et on

particuliers, mais à en découvrir les lois spécifiques de fonctionnement, à voir comment il sert".

La macro-tâche pourrait constituer une façon de remettre l’apprenant au cœur du en lui assignant le rôle d’utilisateur là où bien souvent, en situation scolaire, il n’est ervateur. Elle lui fournit un contexte réaliste et une raison valable de comprendre et de e le langage. Pour que ce glissement de paradigme puisse s’opérer, les concepteurs de

âches (centrées sur la forme) et macro-tâches (centrée sur le sens) constitue une re approche, mais le choix de la situation, de ce qui est demandé à l’apprenant comme

face au langage, est déterminant.

onditions semblent importantes pour rendre la situation opérationnelle :

proposer une tâche réaliste de traitement de l’information (susceptible de se produire dans la vie hors des lieux d’apprentissage) ancrée dans un contexte approprié. (Chapelle, 2003 : 149)

permettre à l’utilisateur de faire une expérience et ménager ainsi une place pour l’erreur comme constitutive du processus. Cette notion d’expérience nous semble primordiale car elle souligne le caractère individuel d’"une construction mentale spécifique qui

ne lui apprend pas vraiment à s'en servir dans des contextes d'usages

langage qu’obs produir

tâches doivent accepter de changer leurs représentations du langage. Le découpage entre micro-t premiè attitude Cinq c - -

s'effectue chez un sujet à l'occasion d'une expérience, par rapprochement entre cette expérience et des expériences antérieures" (Barbier, 2000 : 69). Si le parcours est trop balisé, s’il n’y a pas de place pour l’imprévu, pour l’individu, pour les chemins de traverse, la tâche redevient exercice. En conséquence, le résultat attendu sera ouvert à l’interprétation. La tâche présente un degré d’ouverture suffisamment grand pour s’adresser à l’apprenant comme à un individu

pour lequel l'objectivation dont parle Lahire laisse le pas à la subjectivation, c'est-à-dire au retour du sujet, m d'apprentissage et auteur à part

- être unifiée par une métaphore qui fournit "une structure familière", un "modèle mental" et établit des associations entre des informations anciennes et nouvelles

constituer un univers de référence pour la réalisation de la tâche.

résoudre et son scénario) soit, selon les besoins des apprenants, par les tâches secondaires qui correspondent à la construction de compétences pour pouvoir mener à

- présenter un obstacle à dépasser car l'enjeu intellectuel véritable et l'investissement

immédiate, linéaire, pour l'atteindre (Ripoll, 1998 : 406). Les enjeux cognitifs sont pour nous indissociables des enjeux sociaux. Le langage et la culture relient

ent en faisant évoluer ses représentations mais aussi en les confrontant avec celles des autres. L’enjeu est donc

bien sûr cette mission normative évoquée plus haut par Lahire et elle ne peut négliger la langue en tant que système ni outil. Il est de son devoir de proposer une

chose qu’un code, il nous faut réfléchir aux enjeux sociaux de la tâche : non seulement repérer des arguments et hiérarchiser l’information mais revendiquer des préférences, raisonner mais aussi convaincre et, pourquoi pas, jouer avec la langue et utiliser cette fonction poétique de Jakobson largement ignorée de la situation d’apprentissage : faire

aître de son expérience entière.

(Poyet, 2002 : 20). Cette métaphore va servir de cadre narratif, de scénario, et

- ménager un dispositif à entrées multiples : soit par la tâche principale (le problème à

bien la macro-tâche, mais qui doivent être perçues comme un moyen et non une fin.

conséquent sont conditionnés par la proposition d'un objectif cognitif sans procédure

l’apprenant à la société. Il se construit non seulem

double : comprendre les autres pour comprendre sa place dans le monde. L’école a

de l’humour, de l’ironie, exprimer des colères, être de mauvaise foi, tout ce que l’institution rejette habituellement comme si cela ne faisait pas partie du langage, de la culture. La culture –étrangère ou non- a comme si cela constituait la part obscène

ceci de commun avec le sens que ni l’une ni l’autre ne sont donnés, mais font l’objet d’une re-création constante. La culture est non seulement "un ensemble de règles et de spécifications permettant d’expliquer l’action telle qu’elle se réalise", mais elle est aussi, comme le souligne Bruner (2000 : 149) "un forum où se négocie et se renégocie la signification".