Le dispositif du Centre de L

audio et vidéo, cédéroms, accès libre à inte

"L’acte d’apprendre" est au centre des préoccupations et des

t s’efforcer, selon Tardif (1998 : 32), de faire de l’école "une institution axée sur le

sens". Enfin, qu’il soit tuteur, concepteur de matériaux pédagogiques ou conseiller,

l’enseignant va faciliter l’autonomisation de l’apprenant. Les différences entre les trois types de dispositif viennent en particulier du contenu et de la forme de l’évaluation, cette dernière étant de première importance puisque le pouvoir de l’enseignant, et plus largement de l’institution, réside précisément dans l’évaluation. Seul un dispositif comme le CRAPEL va jusqu’au bout de la logique de l’autoformation en proposant à l’apprenant de choisir lui-même son évaluation.

1.2.7. Le dispositif du Centre de L

.7.1. Description générale du dispositif

Le dispositif dans lequel s’est déroulé cette recherche-action existe depuis l’ouverture du Centre de Langues (désormais CDL) de Lyon en 1995. Le CDL est une entité à part qui tient à valoriser son approche pédagogique des langues. Alliant les notions de guidage, de parcours et de ressources en libre accès, il s’inscrit dans la catégorie de l’autoformation guidée¹² telle que nous venons de la définir en recourant aux catégories de Springer. Cette structure dispose d’un vaste centre de ressources qui propose méthodes, abonnements à des hebdomadaires, romans, grammaires, dictionnaires, cassettes

rnet… - un fonds qui est constamment augmenté et réévalué.

1.2.7.2. Les acteurs du dispositif

Le dispositif concerne les étudiants de premier cycle des composantes qui ont passé un contrat avec le Centre de Langues (facultés des langues, de sociologie, de sciences du

12

La réforme du LMD (Licence, Master, Doctorat) mise en place à la rentrée 2003 a substantiellement modifié l’organisation et la philosophie de ce dispositif, ce qui nous amènera à expliciter, dans le chapitre 7, les implications de la réforme sur notre recherche.

langage, et d'arts du spectacle). Le public est, selon une dénomination rappelée par Pothier (2003 : 113), un "public captif" car de son travail dans le dispositif découle l’obtention de son diplôme. Nous mentionnons cette contrainte institutionnelle (à opposer à une démarche individuelle de formation ou de requalification comme c’est la règle au CRAPEL) car, dans le contexte de l’autoformation guidée, elle modifiera les représentations des apprenants au sujet du travail en autonomie et du recours aux TICE.

Le corps enseignant (une vingtaine de personnes pour l’équipe d’anglais) qui intervient dans ce dispositif regroupe à la fois quelques professeurs en poste, des maîtres de langue (anglophones diplômés en poste pour deux ans) et de nombreux vacataires. Cette

car il est plus difficile de par

sentations des différents protagonistes et génère

partagée est renforcée par le fait que le CDL est un lieu de recherche sur la didactique des langues et qu’il propose un DESS (Didactique des Langues et TICE). Enfin, il est à noter que

acc que l’équipe se dote de moyens de réflexion au sujet de l’innovation et prenne des initiatives en lien avec l’apprentissage en autoform

1.2

au début de cette

recherche-la p -

hétérogénéité de statuts ne va pas sans soulever des questions

tager des valeurs communes à partir du moment où il y a une forte rotation de personnel et un recours ponctuel à des enseignants. La diversité de l'équipe est compensée par la forte identité du dispositif qui structure les repré

une adhésion à la plupart des aspects de l’autoformation guidée. De plus, cette culture

la production d’outils d’apprentissage intégrant les TICE est fortement encouragée et ompagnée, ce qui contribue à ce

ation.

.7.3. Modalités d’organisation du dispositif

Au cours des années, le dispositif du CDL a évolué, mais

action, c'est-à-dire à la rentrée de septembre 2002-2003, il comprenait pour ce qui concernait artie la plus importante de son activité :

un test de positionnement, administré la veille du début du stage intensif afin de former des groupes de niveau

-

ée

- 8 heures de guidage pédagogique par semestre. Fonctionnant en groupes de six à dix

étudiants, ces thodologiques, de

fournir un soutien et de proposer un accompagnement aux apprenants - 2 heures minimum d'ateliers d'expression orale par semestre

- 10 heures minimum de travail en autoformation au CDL par semestre

- un dossier thématique, appelé logbook, qui rassemble les travaux des apprenants et qui lui sert de document de "liaison" et d'évaluation. Ce logbook a également une fonction d'évaluation pour l'enseignant car il le renseigne sur la régularité du travail de l'étudiant et sur l'adéquation des objectifs fixés à l'issue du stage intensif, en début d'année. Il possède aussi une fonction d'autoévaluation pour l'étudiant, qui prend conscience de ce qu'il a – ou n'a pas fait- en cohérence avec son contrat.

Le tableau suivant permet de résumer ce dispositif et les objectifs selon les niveaux cognitifs, sociocognitifs et métacognitifs :

Tableau 1.2 : Opération Langues : moyens et objectifs

une semaine de cours en septembre (3 heures par jour pendant 7 jours) appelé stage intensif

- une séance d’orientation au CDL à la fin du stage pour familiariser les étudiants avec les outils de l’autoformation guid

regroupements sont l’occasion de donner des outils mé

Stage intensif Séances de guidage Travail au CDL LOGBOOK

organisation ^{7 jours X 3 h en} _septembre 8 h / semestre

10 h minimum par semestre + 2 h d'expression orale Collection de travaux + Autoévaluations Niveau cognitif

Travail sur la langue et sur la communication Remise en question des représentations des étudiants cultures) Travail méthodologique en l’autonomisation (habitudes, valeurs, vue de Organisation du travail avec l'aide de l'enseignant-tuteur : 2

travail selon les besoins, niveaux et envies à partir de authentiques (presse, vidéos), des cassettes et des cédéroms objectifs sont fixés

documents grammaires, des Traces d’activités réalisées au Cdl La créativité de l’apprenant est en jeu: sélectionner et l’information, inférer des relations,élaborer des règles, insérer des

organiser

exemples

Niveau sociocognitif

Constitution d’un une référence toute

l’année groupe qui demeurera

Éviter l’isolement même si nécessaire. L’accent des étudiants et permettre une construction sociale: l’apprentissage est individualisé, un contexte social est

est mis sur la coopération. Ateliers favorisant les interactions d'expression orale Niveau métacognitif

Travail sur les

Définition d’objectifs stratégies Détermination des forces et faiblesses d’apprentissage Réflexion sur le rythme de travail, son

efficacité organisation, son Explicitation de la Identification de la trajectoire de développement pertinence des choix

opérés Suivi du travail en

Remise en question des représentations

des étudiants par l’apprentissage autoformation

Parce qu’il intervient au tout début de l’année universitaire, le stage intensif constitue le premier contact des nouveaux étudiants avec le monde universitaire. En raison d’une demande forte de la part de ces étudiants, une dynamique de groupe peut aisément être avantage de ce stage pour déstabiliser les représentations cogniti

ur apporter une écoute bienveillante ainsi que des outils méthodologiques. Parce que le

ue nous l’avons décrit plus haut (cf. supra p. 28),

nt essentiellement utilisées en complément, c'est-à-dire pour leurs possibi

massif de ces outils, mais pas non plus d’appropriation significative de la part des apprenants instituée. On peut également tirer

ves des étudiants et proposer des méthodes et des stratégies plus en phase avec un fonctionnement qui allie l’autoformation guidée et l’utilisation des TICE. Les séances de guidage sont l’occasion de travailler les stratégies d’apprentissage, de guider l’appropriation des ressources et leur sélection pour la constitution du logbook, de motiver les apprenants, en résumé, de le

déroulement pédagogique suit un mouvement d’étayage (stage intensif) et de désétayage par le biais de l’autonomisation (séances de guidage), la mission des professeurs intervenant dans le dispositif est double. C’est pourquoi nous proposons désormais de désigner ceux-ci par le syntagme "enseignants-tuteurs".

1.2.8. Problématisation

Depuis quelques années, le dispositif que nous venons de décrire s’était stabilisé. Cette homéostasie avait produit un "objet collectif" tel q

avec ses rythmes, son langage propre et son organisation qui cristallisaient les représentations des acteurs autour de l’autoformation, du guidage et de l’utilisation des ressources.

Les TICE étaie

lités de pratique répétitive (pour l’entraînement à la grammaire avec English +), de jeu (pour finir agréablement une séance de travail avec Tell Me More), d’appoint linguistique (pour l’authenticité des discours avec, par exemple, Voicebook). Il n’y avait pas de rejet

et des enseignants-tuteurs, ces deux groupes les considérant comme faisant partie de l’offre globale au même titre que les vidéos ou la presse.

De prime abord, cette banalisation des TICE constitue plutôt un atout, car elle mettait le dispositif à l’abri de toute fétichisation de ces outils. Pourtant, elle niait par la même occasion qu’ils puissent comporter d’autres potentiels d’apprentissage que ceux que nous avons cités plus haut.

Deux questions méritent alors d’être posées : La négation du potentiel des TICE,

au-delà de leur valeur de complément, provient-elle d’une résistance des acteurs du

dispositif qui ne voient dans celles-ci qu’un engouement suspect qui perturbe une

organisation a priori harmonieuse ? Ou bien signale-t-elle une inadéquation des TICE à

constituer réellement une offre signifiante d’apprentissage ?

Un début de réponse à ces deux questions s’impose immédiatement. Les logiciels (English +, Tell Me More, Voicebook) qui constituent les ressources TICE les plus utilisées du CDL de Lyon 2 ne sont pas des innovations. Ce sont des supports plus ou moins bien faits qui, b

mporter une véritable dimension de changement ; une déconstruction d’une partie du dispositif initial précède une

ien qu’il faille les utiliser avec un ordinateur, ne modifient pas le dispositif d’apprentissage. Il est certes possible de guider le travail des apprenants pour que l’apprentissage soit optimal et plusieurs pistes d’appropriation pédagogique sont envisageables : sélectionner les activités les plus prometteuses, détourner certaines des fonctions, ajouter des conditions de temps ou de modalités d’exécution et créer ainsi un enjeu, ou bien encore inclure le travail sur ces logiciels dans un parcours individualisé afin de répondre à des besoins spécifiques. Toutefois ces outils correspondent bien à des ressources de complément qui ne doivent pas leurrer, du fait de leur support technologique (et de leur coût), quant à leur valeur pédagogique ou à leur potentiel d’innovation.

reconstruction normalement plus cohérente. Cette idée de déconstruction-reconstruction est d’ailleurs évoquée par Fichez (2002 : 176) qui préconise d’envisager l’innovation comme "un processus d'appropriation sociale […] lié à une dynamique qui s'appréhende à trois niveaux différen

venir à la question des attentes et des conditions d’appropriation correspond de fait à une des visées de la didactique. Aussi convient-il de définir les caractéristiques du public et de procéder à une étude préalable du contexte afin de pouvoir, selon Grégori (2002 : 123), tte volonté d’analyser le contexte représe

A son arrivée à l’université, l’étudiant est à l’opposé de la créature de Frankenstein. Celle-ci, vierge de représentations parce qu’abandonnée par son créateur, symbolisait pour les ts, micro-individuel (aspects cognitifs et affectifs), méso-social (relations entre les acteurs) et macrosociologique (normes, valeurs, culture de l'organisation...)". Cette définition permet de souligner qu’une innovation ne suppose pas des ajustements de surface mais qu’elle implique un changement structurel, cognitif et professionnel profond. Ainsi, aux deux questions précédentes, est-il souhaitable d’ajouter celles-ci :

Quelles sont les conditions pour que les TICE puissent comporter une offre

d’apprentissage susceptible d’être adoptée pour le potentiel qu’elles représentent?

Quelles adaptations du dispositif entraînent-elles ?

Re

"identifier des significations d’usage" (cf. infra, pp.42-3). Ce

ntationnel dans lequel l’innovation va se déployer part de l’idée énoncée par Mallein et Panisset (1997, cités par Grégori, 2002 : 123) que "l'intégration des technologies, produits ou services innovants, dépend plus de leurs potentialités d'usage et des représentations qui sont investies dans l'objet que des seules sophistications techniques et fonctionnelles mises en oeuvre".