La définition de Swain

3.5.2.3.1. La définition de Swain

Cette théorie de l’output compréhensible a été formulée suite à deux recherches menées par Swain (1985) et Swain et Lapkin (1995) auprès d’étudiants de L1 anglaise en stages d’immersion de français au Canada. Ces étudiants suivaient des cours dans la langue Rost pose avec force la finalité de la compréhension de l’oral dans l’apprentissage. Il ne s’agit pas simplement de faire preuve de sa compréhension ; encore faut-il avoir une motivation pour écouter, et celle-ci ne peut provenir que d’une tentative authentique de l’apprenant à communiquer, et ne peut réellement prendre corps que lors de la production. Boulouffe (1992 : 192) a montré pourquoi compréhension et production gagnaient à s’imbriquer plutôt qu’à se succéder :

“Si tant est qu'on vise la maîtrise totale

compréhension, on voit mal comment la position de l'enseignement axé sur la compréhension peut se justifier : remettre la production à plus tard équivaut à postposer l'accès à la subjectivité sans laquelle le langage reste hors d'atteinte. Même si la compréhension crée le terrain de l'apprentissage, la production en constitue probablement le moteur principal."

Mettre l’accent sur la recherche du sens semble d’autant plus crucial que l’on s’adr blic d’un certain âge. Toujours est-il qu’il est difficile de demander à des apprena

nous amène à la notion d’output.

cible et des tests extensifs ont montré que leurs performances en compréhension de l’oral étaient équivalentes à celles de locuteurs natifs. Or les recherches mettaient également à jour

shes learners to process language more deeply –with more mental effort- than does input. With output, the learner is in control. In speaking or

may stimulate learners to move from the semantic, open-ended, strategic omplete grammatical processing

une fossilisation de leur production orale, c'est-à-dire présentant une interlangue figée.

Sur la base de cette recherche, Swain a proposé l’hypothèse de l’output compréhensible, qui reconnaît que la compétence en compréhension de l’oral doit être acquise grâce à des moyens "sémantiques et pragmatiques". C’est, selon elle, l’effort de composer de nouveaux énoncés, plutôt que de simplement pouvoir les comprendre, qui va nécessiter de la part des apprenants de formuler de nouvelles hypothèses au sujet de la syntaxe de la L2. Parce que la définition de l’output est centrale à notre cadre théorique, nous allons citer Swain (2000 : 99) in extenso avant d’analyser sa proposition :

"It seems to me that the importance of output to language learning could be that output pu

writing, learners can ‘stretch’ their interlanguage to meet communicative goals. To produce, learners need to do something. They need to create linguistic form and meaning, and in so doing, discover what they can and cannot do. Output

processing prevalent in comprehension to the c

needed for accurate production. Students’ meaningful production of language – output- would thus seem to have a potentially significant role in language

3.5.2.3.2. Le rôle joué par la production development."

Si nous reprenons point par point l'hypothèse de Swain, nous pouvons dégager un certain nombre de pistes concernant le rôle joué par la production.

a) La production engage plus activement l’apprenant. L’écoute n’est pas envisagée

comme une réception passive, contrairement au modèle de Krashen, mais comme l’occasion de se préparer à agir ou à interagir. Comme le rappelle Varela (1996 : 102), "la perception est

un processus actif dans la production d’hypothèses, et non le simple miroir d’un environnement donné".

b) Avec un effort de production, le traitement de l’information est moins superficiel. Cette notion de traitement est explicitée par Kintsch (1998 : 291). Selon lui, si l’apprenant se contente de mémoriser un texte, et si la preuve de sa compréhension se mesure à la capacité

15).

e façon de développer une interlangue ; Pica (1994) firm

facteur de développement, non seulement parce que cela permet d’obtenir un meilleur input, plus adapté, mais aussi parce que ces tentatives de communication auront un impact sur le de reproduire le texte en le résumant ou en le paraphrasant, le traitement de l’information et l’apprentissage subséquent vont être superficiels. En revanche, quand le sujet est capable d’utiliser l’information acquise lors de la compréhension dans un contexte nouveau, l’apprentissage est plus profond. Ceci confirme que tous les traitements ne sont pas équivalents en terme de rétention. Une tâche de mémorisation est d’autant plus efficace qu’elle fait intervenir un traitement et pas seulement une intention de retenir (La Borderie et

al., 2000 : 1

c) Amener l’apprenant à produire revient à lui donner le contrôle de son activité. Dès lors qu'il sait qu’il va être en situation de construire un objet qui dépend de sa compréhension, il est raisonnable de penser que l’apprenant va déployer un certain nombre de stratégies plus mobilisatrices en termes d’attention.

d) La production amène les apprenants à voir les limites de leur compréhension et crée

des besoins langagiers, ce qu’Ellis (2003, 144) a désigné par le repérage de l'écart et que

nous avons identifié comme un élément crucial pour le développement de la compétence langagière (cf. chapitre 2, pp. 75-6)

e) La production est la seul

con e que l’implication dans une "négociation de sens" en utilisant, par exemple, des demandes d’éclaircissements, des vérifications de confirmation ou de compréhension, est un

développement de l’interlangue. Cela nécessite que les étapes de compréhension et de production ne soient pas radicalement séparées, mais que des zones d’interaction avec l’input soient ménagées pour que l’accès au sens soit négocié. (Skehan, 1998 : 19-20). Skehan et Forster (1997) insistent eux aussi sur la nécessité d’impliquer l’apprenant dans une utilisation signifiante du langage pour l’amener à développer son interlangue³⁵.

f) Allier la production à la compréhension amène l’apprenant à porter son attention non seulement sur le fond mais également sur la forme. Swain met l’accent, tout comme Rost (2002 : 139), sur la nécessité d’amener les apprenants à une production signifiante et compréhensible. A partir du moment où l’accent est mis sur le sens et le besoin de communiquer avec d’autres, cela crée une opportunité d’attirer l’attention des apprenants sur la précision, la cohérence et la pertinence de leurs messages, accroissant ainsi leur attention à la forme.

g) La production permet de "forcer le processus syntaxique". (Skehan, 1998 : 17).

Quand les apprenants concentrent leur attention sur la compréhension, ils activent princip

alement des processus descendants (top-down processing) au niveau sémantique, alors que la production les amène à activer des processus ascendants (bottom-up processing) et de travailler au niveau syntaxique. La combinaison de la production et de la compréhension permettrait de faire des progrès notables en L2. D’après Swain (2000), un apprenant qui sait qu’il devra parler est plus attentif à la syntaxe quand il écoute. En effet, il est conscient que pour transmettre un message, il sera dans l’obligation de s’en donner les moyens. Se limiter à extraire le sens ne suffit donc pas.

h) En sus des qualités cognitives relevées par Swain, Skehan (1998 : 18-20) ajoute que l’output permet aux apprenants de développer des capacités à discourir et donne l'occasion de

h the meaningful

er (1997 : 186).

35

"Interlanguage development will come about, not through control and practice, but throug

mettre

e. Cette adéquation entre le projet de recherche du sens et l’âge est confirmée par Skehan (1998 : 2-3) qui note la priorité chez les apprenants adultes, du sens sur la forme, tant pour la compréhension que pour la production.

3.6. Synthèse

En reprenant la théorie de Swain et les apports de Skehan, nous avons montré en quoi la construction d’un objet signifiant pouvait constituer un débouché cognitif valable à la compréhension. Pour le concepteur de scénarios pédagogiques, la conséquence directe sera de proposer des tâches qui ne sont plus des activités de reproduction (dictées) ou de vérification (QCM ou exercices lacunaires), mais qui vont engager les apprenants dans un processus de transformation et d'appropriation de l’input en vue de le rendre compréhensible à d’autres apprenants. Par voie de conséquence, il devient impossible d’imposer une grille unique de compréhension mais il convient, en revanche, de favoriser, dans les propositions didactiques, la multiplicité des points de vue. Ce respect du point de vue divergent est nécessaire à l’émergence de l’altérité car elle implique de "faire exister de l’autonomie et de la liberté là où il ne pourrait y avoir que de la contrainte" (Develay, 1997 : 10).

en place une voix personnelle. Cette voix devenue singulière peut laisser une trace grâce au langage écrit qui acquiert ainsi le "statut d’instrument cognitif [car il] apparaît à la fois comme moyen et objet d’une négociation permanente entre les partenaires de travail sur l’élaboration des connaissances" (Crinon, Mangenot, Georget, 2002 : 82).

i) Produire un objet signifiant constitue enfin un modèle d’apprentissage plus en phase

avec des apprenants adultes. Trocmé-Fabre (1987 : 54) cite une étude menée sur une

population d’apprenants âgés de dix-neuf à vingt-et-un ans, période où le cerveau atteint un nouveau stade de développement qui correspond à la capacité de recherche du problème. Les autres aptitudes de ce dernier stade seraient, toujours selon cette étude, le raisonnement inductif, la pensée créative ou divergent

L’objet à construire va bien entendu répondre à certains impératifs, certaines normes, mais il importe qu’il ménage une le au développement d’une voix

cela elle est étayée, articulée, informée) et de la forme (l’objet donné à l’autre se doit d’être intelligible). Ainsi, il ne s’agit pas de demander à un apprenant de répondre à des questions

les paramètres décrits plus hauts seront présents afin de rendre cette situation d’apprentissage signifiante. Celle-ci devra enf

l'apprenant à transformer ses représentations et à construire du sens grâce à un projet d'écoute orienté par la culture de la langue cible.

part non négligeab

personnelle, qui, parce qu’elle est rendue publique, rend l’apprenant responsable du fond (en

sur un document ou d’écrire un résumé. Il s’agit de le placer dans une situation dans laquelle

Chapitre 4 : Macro-tâche et apprentissage