Compétences effectives ou virtuelles

pétences effectives d'un sujet ne peuvent se mesurer qu'a posteriori, les compétences virtuelles peuvent

façons, à l'aide de référentiels ou de grilles d'autoévaluation.

cités opératoires peut être utile car plus elle seront

Jonnaert et Vander Borght (2003: 53) établissent une distinction profitable entre la compétence effective, c'est-à-dire la capacité à "traiter avec succès une situation inconnue" et la compétence virtuelle, qui correspond à "la description a priori et décontextualisée d'habiletés qu'un sujet devrait maîtriser au terme d'une formation". Si les com

être décrites a priori de deux

Ainsi, des référentiels détaillent les capacités opératoires²⁷ requises pour maîtriser une langue étrangère. Quelquefois désignées par le syntagme de sous-compétences en référence à l'anglais subskills ou "opérations de bas niveau" (Gaonac'h, 1991 : 203), les capacités opératoires correspondent à toutes les opérations subalternes qui participent à la compréhension de l'oral. Ces capacités opératoires recouvrent ainsi les opérations de reconnaissance (lexicale, syntaxique, pragmatique, morphologique) qui sont implicites lors de la construction du sens. Le repérage de ces capa

automatisées, et donc peu coûteuses pour la mémoire de travail, plus la compréhension sera fluide et l'attention du sujet pourra être allouée à la justesse et à la gestion de la complexité. Rost (2002 : 119) propose, par exemple, un référentiel de capacités opératoires (cf. annexe II) qui énumère les différents savoir-faire (capacité à…) attachés à la compréhension de l'oral : "guessing the meaning of unknown words", "parsing an utterance

into relationships", "making predictions as we listen"…. Nous verrons dans le chapitre 5 que

de tels référentiels peuvent guider la conception de micro-tâches médiatisées. D'autre part, des grilles d’auto-évaluation, comme celle fournie par le Cadre européen commun de référence

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pour les langues (cf. annexe III), établissent des critères précis donnant l’occasion à l’étudiant de se fixer des objectifs d'apprentissage de manière rationnelle et progressive et de pouvoir s'auto-évaluer avec pertinence. Ces grilles d'autoévaluation peuvent tenir le rôle de bilan de compétences qui correspondrait à l'élucidation d'un potentiel propice à la mise en confiance (Camus : 2003 : 120-1). Il convient toutefois de souligner, comme le fait Gremmo (2003), qu’il n’est pas toujours certain que les étudiants sachent ce que recouvre chacune de ces capacités opératoires.

2.5.5. Développer les compétences en compréhension de l'oral 2.5.5.1. Les trois paramètres

Ellis (2003 : 103), Forster et Skehan (1997, 1998), De Keyser (2001) énoncent trois paramètres qui permettent de prendre en compte le développement de la compétence langagière : la fluidité (fluency), la justesse (accuracy) et la complexité (complexity). Nous

paramètres principaux qui sous-tendent la compétence en L2, par

Ce terme fait tout d’abord référence à la rapidité de traitement de l’input et l’automatisation nécessaire de la reconnaissance en vue de concentrer l’attention sur l’information. Cela correspond pour DeKeyser (2001 : 147) à la réduction du temps de réaction. Des trois, c’est peut-être le paramètre le plus objectif car, comme le note Bialystok (1990), "la fluidité demeure le seul observable comportemental [… résultant] de la mise en oeuvre efficace de procédures complexes de contrôle, qui sélectionnent et intègrent les informations en fonction des problèmes posés".

Le lien entretenu entre capacité de traitement et mémoire est évident. Cependant, l'aspect "rapidité de traitement" est en soi trop réducteur car il met l’accent sur la quantité allons explorer plus avant ces trois

ticulièrement en ce qui concerne la compréhension de l'oral.

d’infor

en plus rapides, d'utiliser à bon escient les pauses et hésitations dans

2.5.5.1.2. La justesse

La justesse correspond à la qualité de la reconnaissance, la capacité par exemple à reconnaître des arguments, mais aussi à en mesurer l’importance. Cela concerne donc non seulement le traitement formel de la langue mais aussi la mise en place de compétences pragmatiques. Pour De Keyser (2001 : 147), la justesse coïncide également avec la réduction du taux d’erreurs. La justesse est la capacité d’un auditeur à construire une représentation cohérente du message en L2. Cet élément de la compétence est peut-être celui qui est le plus entraîné en compréhension de l'oral quand il s'agit d'évaluer la justesse d'arguments, et les hiérarchiser, et de pouvoir attribuer une information à son émetteur.

enant en compte les conditions d’émission. La complexité au du texte et non pas seulem

mations traitée plutôt que sur la qualité. Nous verrons, dans le chapitre 9, que la quantité de notes prises pendant une tâche de compréhension ne gage en rien de la qualité de la compréhension. La notion de fluidité permet de qualifier l’efficacité du traitement mais aussi d’établir un lien avec l’économie cognitive nécessaire pour traiter un message en L2 en temps réel, ce qui constitue bien un des objectifs de l’apprentissage. Pour développer la fluidité, il est par exemple possible de traiter des messages de plus en plus longs, de faire face à des débits de plus

l'input.

2.5.5.1.3. La complexité

La complexité correspond à la capacité de reconnaître les intentions langagières des locuteurs, les connotations culturelles, tout ce qui concerne le contexte, le non-verbal, pour construire le message en pr

implique également que l’apprenant soit en mesure de travailler au nive

ent des phrases, d’évaluer les conditions sociales, de faire face à l'imprévu. Il s'agit donc de la capacité à improviser des représentations suffisamment souples pour être à même

de traiter ce qui n’est pas encore en mémoire à long terme. En bref, la complexité fait référence à la construction d’une représentation où le sens a été négocié, réélaboré et approprié. Pour la compréhension de l'oral, cela correspondra à des tâches où l'on demande d'identifier les niveaux de langue, les intentions langagières, tous les éléments que Bachman inclut dans "la compétence pragmatique"(cf. tableau 2.2, p.70).

Skehan et Forster (1997) ont montré que la justesse, la fluidité et la complexité pouvaient entrer en concurrence étant donné les capacités attentionnelles limitées dont disposent les apprenants de L2. Au moment de l'exécution d'une tâche, il leur est difficile – voire impossible- de hiérarchiser les paramètres qu'ils doivent privilégier pour faire face. Ainsi, on peut prédire de fortes variations dans les performances des sujets selon qu'ils écoutent pour apprendre du vocabulaire, pour prendre une décision ou pour chercher une information précise.

2.5.5.2. Développer des compétences stratégiques

Rost (2002 : 154-5) rappelle que certains des aspects de l’écoute sont sous le contrôle conscient de l’auditeur, tandis que d’autres sont davantage automatiques ou dépendent d’un contrôle indirect. Les aspects conscients d’un comportement orienté vers un but sont appelés en psychologie des "stratégies". Les performances expertes dans un comportement donné impliquent la planification et la sélection de stratégies appropriées. Les stratégies pour qu’elles puissent réellement être considérées comme porteuses de développement doivent être identifiées et pratiquées. Nous verrons dans le chapitre 11 comment l'identification de stratégies efficaces peut guider la conception de micro-tâches de compréhension de l'oral.

Toujours est-il que l'approche stratégique de l'apprentissage met les apprenants en situation de "monter en compétences". Cette approche, particulièrement appropriée à un dispositif d'autoformation guidée, est d'autant plus valable qu'elle s'adresse à de jeunes adultes à même de déployer des habiletés métacognitives leur permettant d'évaluer leur niveau

de développement à un moment donné ainsi que l'action stratégique qu'ils peuvent déployer pour faire un progrès décisif.

2.5.5.3. Développer des compétences de repérage

La notion de repérage a particulièrement été travaillée par Schmidt (2001 : 31). Pour cet auteur, le repérage est à distinguer de la métacognition. Le repérage ne concernerait que la surface des énoncés et non pas des règles abstraites ou des principes dérivées d'une analyse linguistique de l'input : "Noticing is therefore the first step in language building, not the end

of the process". N. Ellis (2002) va dans le même sens. Pour lui, le repérage signale le

problème. Seule la prise de conscience peut accélérer sa résolution. Un apprenant peut, par exemple, repérer que sa difficulté de compréhension vient de sa méconnaissance d'un accent particulier ou d'un manque de vocabulaire dans un domaine spécifique. Rost (2002 : 162) préconise de mettre en place des tâches métacognitives qui vont amener à un apprentissage explicite et fonctionner au niveau de la compréhension plutôt que du seul repérage. Enfin, R. Ellis (2003 : 111-2) articule la notion de repérage de l'écart (noticing-the-gap). Il ne s'agit plus de repérer quelque chose dans l'input mais de prendre conscience d'un écart entre la performance du sujet et celle d'un expert et tenter de réduire ce différentiel. Cela suppose d'avoir accès à des comparatifs (ce que je suis capable de comprendre d'un document et ce qu'un natif comprend) et de trouver un moyen, par comparaison, d'améliorer la performance.

2.6. Conclusion

La perspective psycholinguistique de ce chapitre nous a permis de voir que la compréhension de l'oral n'est pas une aptitude passive de réception, mais au contraire, un processus actif de sélection, d'analyse et de combinaison en vue de la construction du sens. La compréhension d'un message oral s'appuie sur les connaissances générales du compreneur et du contexte d'émission, mais aussi, selon son niveau de développement ou suivant la difficulté

du message, la compréhension de l'oral peut reposer sur une reconstruction plus analytique de

input. En tout état de cause, ces deux processus sont complémentaires et interdépendants. La

tiel, permettant à la fois de faire appel à des connaissances préalables (mémoire à long terme) mais aussi de traiter le message en temps réel (mémoire de travail). La compréhension de l'oral dépend de la reconnaissance lexicale qui fournit une grande partie de l'information contenue dans le message. La proposition intervient à un niveau de complexité supérieur dans la construction du sens et permet, grâce à l'inférence, d'assembler des "morceaux de sens". En suivant les théories de l'interlangue, il est possible de postuler que chaque apprenant peut développer des compétences de compréhension de l'oral. Cette compétence langagière peut se développer selon des paramètres de justesse, de fluidité et de complexité et les apprenants peuvent être amenés à améliorer leurs performances en mettant en place des compétences stratégiques grâce à des opérations de repérage et de repérage de l'écart.

l'

Chapitre 3 : Construire des objets de sens