Appropriation et mise en projet

L’appropriation constitue un élément fondamental de l’usage. Selon Jouet (2000), l’appropriation peut se signaler à deux niveaux :

- dans le discours construit, les "significations subjectives et s pour l’acteur"

- dans des emplois particuliers d’un dispositif nouveau. On parle dans ce cas de détournements (Flichy, 2003 : 153) qui révéleraient la construction d’un usage autonome.

Jouet module cette notion d’autonomie en indiquant que se dégagent rapidement des applications dominantes laissant finalement assez peu de champ à des variations. Elle propose plutôt de s’intéresser à "un agencement propre" développé par l’acteur en interaction avec le dispositif. De leur côté, Jacquinot et Choplin (2002 : 193) évoquent "la transformation, voire la déformation, dans l'usage, du dispositif de formation initialement élaboré par les concep

t doté d’une culture par rapport à ces sup

rface. Prendre le temps de se mettre à la place de l’apprenant, déjouer

les des pas ours cor ants- tute ation imp

teurs" qui peut être liée à trois facteurs allant des fonctionnements psychologiques des utilisateurs aux caractéristiques sémiologiques du dispositif, en passant par les données psychosociologiques du contexte d’utilisation.

Il est évidemment difficile de demander à des étudiants de travailler avec tel ou tel support si l’enseignant-tuteur ne s’est pas préalablemen

ports, culture qui ne peut s’acquérir qu’à travers une confrontation réelle avec l’objet d’apprentissage et pas uniquement par le biais d’un discours élaboré par les apprenants ou par les modes d’emploi. Tout dispositif médiatisé gagne à être expérimenté, manipulé par les formateurs en compagnie d’une personne experte qui va faciliter, si besoin est, la découverte du contenu et de l’inte

problèmes techniques, apprécier les limites de l’outil et ses potentialités, établir serelles avec son cours ou son tutorat, développer une expertise et le disc respondant, ainsi pourraient être tracées les pistes de l’appropriation pour les enseign

urs confrontés un nouveau dispositif d’apprentissage médiatisé.

Mais au-delà de la construction d’une panoplie de schèmes d’actions, l’appropri lique également une "mise en jeu de l’identité personnelle et de l’identité sociale des individus" (Jouet, 2000). On ne saurait méconnaître le repositionnement identitaire dont ont

dû faire preuve les enseignants-tuteurs travaillant dans des structures semblables au CDL : dessaisissement de la maîtrise du contenu et de l’organisation, développement d’une culture de la contractualisation, technicisation des compétences…, c'est-à-dire une redistribution de ce qui fondait le pouvoir de l’enseignant au bénéfice de l’apprenant. Nous verrons quand nous détaillerons les profils d’usagers (cf. infra pp. 310-2) que des changements plus ou moins profonds ont été consentis pour redéfinir une identité en rapport à la technologie de la même façon que les secrétaires ont dû redéfinir la leur dans les années 1980 quand l’avènement de la bureautique a bouleversé leur domaine de compétence (Singéry, 1994).

L’appropriation étant un processus, elle nécessite du temps pour que se façonnent les usages, en ébranlant les résistances initiales et en modifiant peu à peu les habitudes. Quatre moments se succèdent dans ce processus : adoption, découverte, apprentissage et banalisation, un cycle qui va dissoudre l’innovation, "désenchanter la technique" (Jouet, 2000) avant de pouvoir réellement constituer un objet d’apprentissage.

Pour Davallon et Le Marec (2000), l’appropriation culmine lorsque le sujet est à même d’inscrire l’objet dans un projet. Après avoir distribué des cédéroms culturels à un échantillon de sujets pour étudier leurs usages, ces deux auteurs se sont aperçus que la déception prévalait chez ces primo-utilisateurs. Ils expliquent ce sentiment de déception par le malentendu inhérent à ces objets :

"Le discours d'accompagnement sur les nouvelles technologies prône la possibilité s en avant, au contraire, le caractère

emploi dans le moment même où il est appréhendé. L'utilisation elle-même peut ainsi être anticipée comme étant sa propre finalité, c'est-à-dire qu'elle peut apparaître comme promettant un rapport anonyme, plaisant, intuitif et immédiat, à la technique et à la culture".

Le champ de l’éducation n’a pas été exempt de tels discours d’accompagnement mettant en avant des gains de motivation grâce aux TIC, vantant leur caractère ludique, créant une

d'une utilisation allégée de tout projet. Est mi

plaisant, intuitif, immédiat du rapport au cédérom, qui manifesterait ses propres potentialités et livrerait son propre mode d'

illusion technologique autour de l’apprentissage linguistique facilité par le multimédia. Ce urinvestissement idéologique lié à la technologie a généré des attentes exagérées.

apprentissage nécessite que les usagers puissent les démystifier en leur redonnant leur place d’outils. Cette démystification, qui tient aussi de la mise en capacité, ne peut survenir qu’à travers un accompagnement technique et pédagogique afin de pouvoir faire émerger les significations d’usage.

biliser une partie de l'organisation pédagogique et sociale. Cette dimension sociale,

que nous (cf.

chapitre 8 diale

dès lors q is un

micro-disp uement investi. La prise

en com s

L’utilisation des TIC pour l’

1.5. Conclusion

Ce premier chapitre a donné l'occasion de situer le contexte dans lequel s'est déroulée notre recherche et d'en décrire les protagonistes. Une présentation précise de ce que nous appelons désormais le macro-dispositif s'est avérée d'autant plus nécessaire que l'innovation peut désta

nous proposons d'approcher par le biais des représentations et des usages pour les apprenants et chapitre 11 pour les enseignants-tuteurs), paraît primor ue nous ne cherchons pas à concevoir une "ressource de complément" ma

ositif d'apprentissage médiatisé socialement et pédagogiq

pte des acteurs et du contexte permet d'énoncer deux conditions qui vont guider la recherche :

- le micro-dispositif ne peut survivre socialement que s'il s'insère au mieux dans le macro-dispositif (institution, valeurs, contraintes…)

- il ne sera approprié par les deux classes d'usagers qu'à la condition de représenter un potentiel d'apprentissage et d'enseignement.

Chapitre 2 : La compréhension de l'anglais oral