Capacités opératoires et micro-tâches

s capacités opératoires, dans le chapitre 2, comme toutes les opérations subalternes qui participent à la compréhension de l'oral. D’après Leplat (1997 :

171-2), " posant

en uni

priment. (…) Elles sont facilement , iables, très liées au contexte".

contrôle automatique avec deux opérations principales de d

Nous verrons dans le chapitre 10 comment cette d'a ticuler la macro-tâche et les micro-tâche

opportunités offertes, quand les apprenants le jugent nécessaire, pour mettre en place des omatismes dans d

confronté à un document sonore mais ne possède pas tous les savoir-faire

liser une tâche de compréhension, il peut recourir à des procédures intermédiaires pour fractionner la tâche en opérations subalternes. Ceci nous amène à la notion de spécialisation et de capacités opératoires.

5.3.1. Définition

Nous avons défini le

il est possible de faciliter l’apprentissage des tâches complexes en les décom

tés qui ont une signification pour l’action, et en entraînant les opérateurs sur ces

unités ou tâches élémentaires". La capacité opératoire est donc un module de traitement de l’information entendue au sens large qui, associé aux autres, constitue une compétence générale. Pour désigner les capacités opératoires, Leplat (1997 : 141) parle de compétences incorporées qui "font corps avec les actions qui les ex

accessibles, difficilement verbalisables, peu coûteuses sur le plan de la charge mentale difficilement dissoc

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N

la système de traitement parallèle qui allie les

processu insi, la

compréhension est à la fois une compétence globale (nous rendant incapable de détailler les étapes du décodage) et l’agrégation de capacités opératoires alliant une connaissance phonologique, lexicale, grammaticale et pragmatique. A ce propos, Rost (1994: 142) parle d’une intégration des compétences:

“Successful listening involves an integration of these component skills. In this sense, listening is a co-ordination of the component skills, not the individual skills themselves. The integration of these skills constitutes a person’s listening ability”.

De son côté, Field (1998) suggère de faire pratiquer chaque capacité opératoire à tour de rôle. Les capacités opératoires choisies pour une micro-tâche, seules ou en combinaison, devraient naturellement être adaptées au type d’input. Certains auteurs (Chojnacka : 2000 : 125-134) préconisent de faire repérer les éléments susceptibles de provoquer des difficultés dans d

es : 155) identifie six stratégies ous avons déjà exposé dans le chapitre 2 (cf. supra p. 50-2) l’hypothèse selon laquelle compréhension de l'oral se fait grâce à un

s descendants (holistiques) et les processus ascendants (analytiques). A

es situations d’écoute variées. Dissocier les capacités opératoires semble en effet constituer une façon réaliste de fournir un référentiel pour établir un diagnostic et ménager une marge de progression. Cela peut permettre de rendre les étudiants conscients des processus en jeu et, éventuellement, de les aider à mettre en place des stratégies

compensatoires pour mener ces opérations à terme.

Le recours à la micro-tâche pour développer les capacités opératoires est ainsi motivé par l’argument qu’un auditeur compétent est un auditeur conscient des stratégies adéquates qu’il est en mesure de déployer dans une situation donnée. Ainsi, O’Malley et Chamot (1990 : 133) préconisent une approche stratégique de la compréhension de l'oral, en particulier pour l apprenants les plus en difficulté. Pour sa part, Rost (2002

- prédire de l’information avant d’écouter

- faire des inférences à partir d’informations incomplètes et ses réussites

nformations ou aux

lu.

qu’il demeure très difficile pour le

- contrôler soi-même ses processus d’écoute - essayer de clarifier les zones de confusion

- répondre au message en fournissant une réponse personnelle aux i idées présentées

- évaluer ce qu’on a compris et vérifier si un problème initial a été réso Chojnacka (2000 : 134) a mené une étude qui révèle toutefois

s apprenants d’identifier des stratégies valables et elle conclut, elle aussi, sur l’utilité d’enseigner ces stratégies et de les amener à en prendre conscience avec l’aide, par exemple, d’un journal d’apprentissage.

Cela nous amène à ce qu’Ellis a appelé l’enseignement explicite et qu’il a illustré par la figure 5.2. Cette dernière illustre bien notre propos, particulièrement après ce que nous avons vu sur le rôle de l’attention.

Figure 5.2 : Rôle de la connaissance explicite dans l’apprentissage implicite

La micro-tâche correspond bien à une forme d’enseignement explicite (tout du moins en partie) puisqu’elle conduit l’apprenant à repérer certains traits dans l’input et, partant, certaines capacités opératoires nécessaires pour traiter l’information. Elle peut l’amener à

identifier en quoi sa performance est plus ou moins proche d’une performance optimale afin de déployer, quand nécessaire, une stratégie appropriée.

5.3.2. Taxonomie des capacités opératoires en compréhension de l'anglais oral

Selon Rost (2002, 120), deux hypothèses sous-tendent ce genre de taxonomie : a) Les capacités opératoires peuvent être enseignées et évaluées indépendamment.

Quand un apprenant progresse nettement dans le domaine d’une capacité opératoire, sa performance générale s’améliore également.

Tableau 5.1 : Taxonomie de capacités opératoires, d'après Rost (2002 : 119)

b)

A partir du travail effectué par Rost, nous proposons dans le tableau 5.1 une taxonomie des capacités opératoires liées à la compréhension de l'oral. Nous n’avons pas repris tous les items proposés par le didacticien américain, mais seulement ceux qui peuvent être perceptibles par l’apprenant. Ces capacités opératoires formant des "blocs d’action" (Leplat, 1987 : 153), il serait en effet peu pertinent d’aller trop loin dans la granularité. Pour

gagner en clarté, nous les avons également regroupées en fonction du type principal d’opération. Pour l’enseignement et l’évaluation, les taxonomies les plus utiles sont celles qui posent des critères progressifs. Buck et al. (1997, cités par Rost, 2002 : 120) ont identifié une taxonomie des compétences d’écoute selon un schéma progressif qui évalue la capacité à : - traiter des messages de plus en plus rapides

- traiter du lexique de moins en moins commun

- traiter des textes dont la densité en vocabulaire est de plus en plus grande - traiter des structures de plus en plus complexes

- trai

age médiatisé

ter des segments de plus en plus longs

- traiter des textes dont l’information est de plus en plus dense

- traiter de l’information provenant de sources de plus en plus variées.

Si cette liste s’avère pertinente pour l’évaluation, son caractère est trop général quand vient le temps de concevoir des micro-tâches d’apprentissage médiatisé.

5.3.3. Micro-tâches et apprentiss

Parce qu’il permet de nombreuses mises en valeur et associations multiples, l’environnement multimédia peut se révéler approprié pour attirer l’attention de l’apprenant sur certains aspects de la langue (Bertin : 2001 : 38) et faciliter l’opération de repérage à l’origine de l’apprentissage de la forme. Grâce notamment aux écouteurs mais également à d’autres moyens (fléchages, hypertextualisation …), il est possible de fixer l’attention du sujet sur le message et éviter le phénomène de dispersion dit "de la réception mondaine" (Buser, 1998 : 150) où l’attention est distraite par une multitude de messages simultanés. Enfin, le fait de procurer des rétroactions individualisées en temps réel peut amener l’apprenant à identifier la marge de progression qui lui reste à couvrir pour que sa performance se rapproche de la performance cible.

Contrairement à la macro-tâche, la micro-tâche peut "spécialiser" l’apprentissage sur un asp

ar exemple, à un sablier virtuel, susceptible d’amener le sujet à

Tableau 5.2 : Apports des micro-tâches médiatisées

Fixer et spécialiser l’attention

ect de la langue. La possibilité de pouvoir répéter une activité à volonté, souvent désignée comme une des principales caractéristiques du multimédia, se trouve ici pleinement justifiée par la nécessité d’automatiser certaines capacités opératoires et de les faire pratiquer selon le rythme individuel de chaque apprenant. La médiatisation permet également de créer une pression temporelle, grâce, p

améliorer la rapidité de sa performance. Chaque micro-tâche peut fournir l’opportunité de constituer une réserve représentationnelle ; un processus de "copié-collé" mental pourrait renforcer les connexions en mémoire et accroître le nombre des propositions facilement accessibles.

Repérer : mettre en valeur, associer Identifier l’écart en terme de performance

Pratiquer (+ rapide, + solide)

Bien que nous pensions que l’apprentissage d’une langue se fasse principalement grâce à un travail de construction du sens (et donc à travers une macro-tâche), certaines micro-tâches médiatisées peuvent cependant contribuer à apporter des solutions appropriées pour attirer l’attention sur des aspects formels de la L2 et créer des conditions appropriées pour rendre la performance des apprenants plus fluide et leur permettre de monter en compétence.