Première partie : Cadre Théorique Introduction
Chapitre 2 : La compréhension de l'anglais oral 2.1
2.3. Mémoires et compréhension
Il semble exister un large consensus dans la communauté scientifique pour souligner le rôle prépondérant de la mémoire dans la compréhension d’un message oral. Depuis les travaux de Baddeley (1986), il est d’usage de distinguer la mémoire de travail19 et la mémoire
à long terme.
Pour visualiser le fonctionnement de la mémoire, nous empruntons ce schéma à LeDoux (2003 : 225).
18
cité par Linard (1996 : 32-33). 19
Les travaux de Baddeley ont imposé de remplacer la notion de "mémoire à court terme" par celle de "mémoire de travail".
Stockage temporaire MEMOIRE DE TRAVAIL Fonctions exécutives Système sensoriel C Mémoire à long terme explicite Système sensoriel B Système sensoriel A
Figure 2.3 : La mémoire de travail 2.3.1. Définition de la mémoire de travail
Malgré une capacité restreinte à quelques minutes, la mémoire de travail est ce qui permet de stocker temporairement des informations en vue de mener à bien différents types de tâches cognitives, dont la compréhension de l’oral (cf. figure 2.3). Cette mémoire est dite "de travail" car ce qui est gardé provisoirement en mémoire est la représentation intermédiaire nécessaire à la préparation d’une action qui est, dans notre cas, l’accès à la signification. Gineste et Le Ny (2002 : 110) soulignent les propriétés fondamentales de la mémoire de travail, c’est-à-dire "la conservation de l’information" mais aussi son "traitement", et ils insistent sur cette "fonction active".
2.3.2. Fonctionnement de la mémoire de travail
Pour décrire le fonctionnement de la mémoire de travail, Skehan (1998 : 44-45) propose le schéma suivant : "Quand quelqu’un reçoit un message, la capacité de sa mémoire étant limitée, il lui est impossible de tout stocker. (…) La mémoire de travail doit alors extraire de l’input ce qui est important pour la compréhension en cours". Comme le suggère le
(LeDoux, 2003 : 225)
20
lecture. Cela prend environ une heure pour mémoriser cent mots sélectionnés au hasard. (Kintsch, 1998 : 215). 20
On estime à plus ou moins sept le nombre de mots qui peuvent être gardés en mémoire par un sujet. Parmi une liste de 30 mots sélectionnés au hasard, des étudiants de 18-20 ans se rappelleront 12 à 14 mots après une
verbe "extraire" employé par Skehan, la mémoire de travail est un processus actif et non passif comme on pourrait se le représenter a priori. Pour décrire la mémoire de travail, Kintsch (1998 : 102) propose l’image du projecteur qui se déplace de phrase en phrase, construisant et intégrant une représentation mentale pendant le processus. La mémoire de travail est ce qui permet de maintenir une cohérence fonctionnelle entre les éléments du message. Quand nous assistons à une conférence, nous recourons ainsi à la mémoire de travail
apparition du verbe, ou bien pour balayer
2 : 50) en rafraîchissant les donnée
Quand un sujet, coutumier du traitement de texte, recopie sur son ordinateur des notes à partir pour garder le sujet de chaque phrase à l'esprit jusqu'à l'
des énoncés récents afin d'attribuer un pronom. (LeDoux, 2003 : 221).
Figure 2.4 : La structure de la mémoire de travail
(Baddeley, 1986)
Selon Baddeley (1986), la mémoire de travail est composée d’un module de commande, l’ "administrateur central", et de deux systèmes asservis, la "boucle phonologique" et l’ "ardoise visuo-spatiale". La boucle phonologique a une capacité de stockage limitée. Nous utilisons cette boucle, par exemple, pour garder en mémoire un numéro de téléphone en vue de le composer. En utilisant cette voix intérieure, on prolonge "la trace mnésique d'une information verbale" (Piolat, 200
L’ardoise visuo-spatiale Administrateur central Boucle phonologique
s.
De la même façon, l’ardoise visuo-spatiale est cette capacité que nous avons tous de "photographier" un mot ou un groupe de mots et de les garder en mémoire quelques instants avant de les restituer sur un autre support.
d’un livre, il n’effectue pas d’aller retour de la page à l’écran pour retranscrire chaque mot. Le texte es
informatique, permet d’agrandir artificiellement l’empan de la mémoire de trav
ation) est fonction de nombreuses variables, dont les indices disponibles et l’état psychologique et physiologique des individus." Comprendre un message oral posera donc la question de l’empan de cette mémoire de travail et on peut faire l’hypothèse que la quantité, la qualité et la vitesse de récupération vont varier selon un continuum. A ce sujet, Skehan (1998 : 212-3) évoque des recherches montrant que les apprenants remarquables ne semblent pas avoir ni une intelligence exceptionnelle ni des capacités cognitives hors du commun, mais possèdent d’excellents résultats dans plusieurs domaines du fonctionnement de la mémoire. Il semblerait ainsi que la capacité à traiter de grandes quantités de matériel (verbal, notamment) et à mémoriser rapidement et facilement constituent une compétence essentielle pour la compréhension.
Gineste et Le Ny (2002 : 115) citent les travaux de Just et Carpenter (1992) et ceux de Barouillet (1996) pour avancer l’idée selon laquelle il existerait des différences entre les individus concernant la capacité de leur mémoire de travail. Ces auteurs ont particulièrement
t découpé en fragments selon la complexité des mots, leur longueur, leur orthographe, leur familiarité, le lien qu’ils forment avec les autres mots du même fragment. Pour éviter de retourner à la page, le sujet peut ainsi les redire à voix haute ou bien garder leur forme à l’esprit. La mémoire de travail est donc ce qui permet de ne pas faire, dans le cas décrit, un travail de copie mot à mot. Elle est fonctionnelle, dans le sens où le sujet ne retiendra pas tout ce qu’il a écrit, et seulement une infime partie sera stockée en mémoire à long terme. La prise de notes, manuelle ou
ail (Rost, 1994 : 71-2).
2.3.4. Les différences interindividuelles
Cornaire (1998 : 49) cite les travaux de Stevick (1993) sur le rôle de la mémoire de travail dans la compréhension de l'oral. Selon cet auteur, "cette opération (la facilité, l’exactitude, et la vitesse de récupér
travaillé sur la lecture, mais il est probable que cette lenteur de traitement de l’information par certains sujets puisse avoir des conséquences dans le domaine de la compréhension de l’oral.
2.3.5. La mémoire à long terme
Nous avons précédemment montré que pour comprendre un message oral, un auditeur doit posséder en mémoire un certain nombre de connaissances (du monde, du contexte, du thème, de la langue), sans quoi toute information serait considérée comme nouvelle et déclencherait un processus comp devient rapidement coûteux en attentio
se prononce pas de la même façon dans "heard, beard, dead,
bead"21
lexe d’identification qui
n. Il suffit d’être immergé dans une langue inconnue pour se rendre compte que la compréhension dépend du "contrat" décrit par Caron (1989 : 196) entre information connue et information nouvelle.
Ainsi, la mémoire à long terme contient toutes sortes de connaissances qui se distribuent dans deux grandes catégories (cf. figure 2.5) : des connaissances explicites (je sais que la suite phonémique /ea/ ne
) ou des connaissances implicites (il me semble que cette phrase n'est pas correcte, mais je ne saurais pas dire pourquoi).
21
Beware of heard, a dreadful word /
That looks like beard and sounds like bird, For goodness’ sake don’t call it “deed”! (they rhyme with suite and straight and debt).
cité par Pinker (1994 : 188).
And dead : it’s said like bed, not bead-/ Watch out for meat and great and threat /
Mémoire à long terme
Explicite Implicite
Faits Expériences Conditionnements Routines Amorçages Autres
( d'après LeDoux, 2003)
En phase de construction du message, le compreneur dispose donc de deux sources d’information : l’une, externe, provient du message entendu, tandis que l’autre, interne, dépend des connaissances préalables du sujet. Comprendre consiste donc à "combiner deux sortes d’informations, agréger de l’informatio
Figure 2.5 : Taxonomie de la mémoire à long terme,
n venue du dehors, qui entre par les oreilles ou les yeux, avec de l’information venue de dedans, tirée de la mémoire du compreneur"
à long terme consiste en un réseau complexe de ment formées lors de nos rencontres avec des messages ons ces images sensorielles en "codes mémoires". Ceux-ci ne représe
La recherche en neurobiologie (LeDoux, 2003) atteste l'importance des émotions dans les processus (Gineste et Le Ny, 2002 : 104).
Pour Rost (1994 : 70), la mémoire représentations. Celles-ci sont initiale externes et nous transform
ntent plus directement l'expérience originelle (on ne se souvient que rarement de la première fois où un mot nouveau ou une proposition ont été entendus) mais constituent des formes simplifiées de cette expérience qui nous permettent, si nécessaire, d'y avoir accès et de les reconstruire.
Il semble, d'autre part, que la mémoire à long terme puisse être améliorée "par des pauses, des réactivations à des moments favorables, les redondances, plusieurs points de vue, un environnement agréable" tandis qu'elle serait "entravée par les répétitions identiques, l’anxiété, le stress, un environnement menaçant" (Trocmé-Fabre, 1987 : 76).
mémoriels. Elle confirme également que "tout matériel, verbal ou non-verbal, étant fixé en mémoi
ls deux processus sont accomplis : l’activation et
l’assem
tenant être notre objet d’étude.
2.4. Unité principaux
véhicules
2.4.1. Les u 2.4.1.1. Dé
Bogaard tion entre l’unité lexicale et le mot. Une unité
lexicale correspond à u un mot. Par exemple,
"hour"
sont stockées sous forme de concepts, des unités de sens qui entretiennent des relations de types divers avec les autres concepts" (ibid., p.69). Que ce soit en lecture ou en compréhension de l’oral, la reconnaissance lexicale est une étape obligée.
re brève, pourra entrer ensuite dans la mémoire à long terme [… ce qui indiquerait] soit qu’il n’existe aucune rupture entre la mémoire à court terme et celle à long terme, soit que la première ne serait que la fraction active (à l’instant t) de la seconde" (Buser, 1998 : 171).
Le Ny et Gineste évoquent une interaction constante et répétitive entre la mémoire de travail et la mémoire à long terme. Ces deux auteurs (ibid., p. 112) parlent d’une activité de compréhension "en cycles" au cours desque
blage. Ce double processus conduit à la construction de "morceaux de sens",
c’est-à-dire à des représentations partielles, puis à la surconstruction, au moyen de ces "morceaux", d’une représentation plus ample. Ce sont ces morceaux de sens (mots, propositions et phrases) qui vont main