Les traits pertinents

nt le test de positionnement qui précède le début de "la semaine intensive". 120 questionnaires ont été prélevés de manière aléatoire et ils ont été traités avec Modalisa, un logiciel de traitement de données statistiques.

Le deuxième questionnaire (cf. annexe IX) est intervenu à la fin de la première année, le 16 avril 2003, lors du partiel d’anglai

(tension générée) et matériel (amphithéâtre), des cond

er qu’après ces huit mois, les étudiants se seront appropriés le dispositif et qu’ils posséderont le recul nécessaire pour donner leurs sentiments par rapport à leur travail en autoformation guidée. De nouveau, le choix a été fait d’administrer le questionnaire à tous les étudiants. Grâce à un système de codage⁵¹, 89 répondants (sur les 120 du premier questionnaire) ont pu être retrouvés et leurs réponses ont également été tra

l Modalisa.

La recherche-action présuppose une bonne connaissance d’un contexte et de ses particularités. Dans le cas qui nous occupe, la définition de la situation passe par une connaissance aussi fine que possible des individus qui composent le groupe de nouveaux étudiants qui vont devenir les usagers de l’environnement d’apprentissage, de leur origine effective.

6.1.4. Les traits pertinents

Pour établir le questionnaire, il convient de retenir un certain nombre de traits pertinents tout en s’efforçant de ne pas présumer des résultats de l’enquête. Citons de Singly (op. cit., p.41) car il résume notre propos :

"La vision du monde, l’estimation de ses chances de réussite, l’estime de soi ou d’autrui, à un moment donné, résultent de l’expérience accumulée. Dans la

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Lors de l'administration des deux questionnaires, les étudiants ont fourni les quatre derniers numéros de leur carte d’étudiant, ce qui nous a permis de retrouver les auteurs tout en conservant leur anonymat.

l’intériorisation des conditions objectives dans lesquelles les individus ont vécu, vivent, et de leur extériorisation sous la forme de valeurs, d’opinions, de représentations, de dispositions."

Notre objet est de saisir les représentations des apprenants et de les croiser avec des indicateurs sociaux. Pour notre enquête, nous adoptons quatre catégories : les traits sociaux, les compétences personnelles et langagières, la représentation des outils pour l’apprentissage et, enfin, les représentations de l'autoformation guidée.

6.1.4.1. Les traits sociaux

La représentation participe de la caractéristique sociale des apprenants et elle en

constitu L

est div e,

socioculturelle des individus testés. Il semble d'ailleurs que les chercheurs en psychologie sociale s'accordent à reconnaître l'influence inconsciente des origines sociales des individus et ils recommandent d'en faire une donnée directe et explicite (cf. Channouf, 2004 : 139). En ce qui concerne notre problématique, certains traits sociaux (le sexe, l’âge, la série de baccalauréat) pourraient fournir des indications utiles quand ils seront croisées avec les représentations.

6.1.4.2. La représentation des compétences

Perrenoud (1996 : 16) propose la définition suivante de la compétence comme la capacité à déployer "une action efficace en situation complexe [et] à mobiliser tout ou partie de ses ressources cognitives et affectives pour faire face à une famille de situations complexes". Il est probable que les apprenants ne soient pas en mesure d’identifier quels aspects cognitifs et affectifs ils sollicitent pour faire face à une situation d'apprentissage; on peut supposer, en revanche, qu’ils commencent à être capables d'évaluer leur efficacité, l'expérience scolaire et l'entourage fournissant, selon Channouf (2004 : 56), "une sorte de

e une image intime. D'autre part, le profil sociologique des étudiants usagers du CD ers. C'est pourquoi on cherchera tout d’abord à connaître la provenance géographiqu

miroir

ordent à chacune, celle qu'ils estiment la mieux maîtriser, et celles qui ont bén

6.1.4

nnent lieu à des conceptions plus ou moins naïves, mais toujours fonctionnelles car élaborées par l’usage. L’utilisation de machines dans l’apprentissage n’est pas neutre, l’ordinateur devenant une sorte d’objet transitionnel comme l’ont fait remarquer de nombreux auteurs. Ainsi pour Rouet (2001 : 53), "le rôle de l’ordinateur dans l’interaction pédagogique est bien moins dépendant de ses caractéristiques techniques que des intentions et des valeurs sociales qui

dans lequel l'individu va puiser des informations".

Les futurs usagers du Centre de Langues proviennent de diverses filières qui ne proposent pas la même évaluation au baccalauréat ni ne mettent l’accent de la même manière sur les différentes compétences langagières⁵². Deux questions (cf. annexe VIII) permettent de faire le point sur la façon dont les apprenants se représentent les compétences selon l’importance qu’ils acc

éficié d'un entraînement régulier au lycée. Puis, lors du second questionnaire, il leur sera demandé s'ils estiment avoir progressé ou non dans ces différents secteurs. S’attacher aux compétences, c’est se donner les moyens de réaliser un état des lieux sur la façon dont les étudiants se représentent l’apprentissage de l’anglais, mais aussi d’établir un pronostic quant aux habiletés requises ou à développer. Rappelons que le Certificat en Langues de l’Enseignement Supérieur (CLES), mis en place à la rentrée 2003 au Centre de Langues de Lyon 2, a remis au goût du jour la nécessité de prendre en compte les compétences langagières.

.3. La confrontation à la technologie dans l’apprentissage

Tout sujet apprenant met en place des modèles mentaux (représentations ou métaphores) qui guident ses actions et l’aident à comprendre ses interactions avec le dispositif (Rabardel, 1995 : 148). Ces modèles ne cessent d’évoluer et l’enquête longitudinale pourra donner une idée de l’évolution des représentations. D'autre part, les modèles mentaux do

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entourent les usages, et tout particulièrement des croyances et des attentes des enseignants eux-mêmes". L’ordinateur et l'apprentissage médiatisé sont donc investis, voire surinvestis, de

étaphores qui ermettront de situer la dyade apprenant-machine.

représentations qu’il convient de décoder. Ainsi, l’objet de cette partie du questionnaire sera de recenser les discours, représentations liés aux machines en partant de m

p

Des dessins faits par les étudiants de la population cible (cf. figure 6.2) ont permis de dégager quelques pistes structurantes parmi lesquelles on peut distinguer :

- Les TICE comme nouveaux outils qu’il faut adopter pour une adaptation nécessaire à un

nouvel environnement, à de nouvelles conditions d’apprentissage ;

Figure 6.2 : quelques pistes de structuration

- Les TICE comme prothèses. Ce peut être une prothèse mémorielle ou perceptive ;

- Les TICE comme capteurs ou antennes sensibles à l’air du temps, à la culture étrangère ; - Les TICE comme automates (qui vont se charger des opérations de bas niveau comme la

syntaxe et l’orthographe pour laisser le champ libre aux opérations de haut niveau.) ; - Les TICE comme facteurs de la robotisation progressive de l’apprenant.

Nous tâcherons donc de voir lesquelles de ces représentations sont favorisées par les étudiants. Mais, la représentation ne suffisant pas ici, seront également collectées des es TICE, ce qu’ils savent déjà faire, pour ent qu'il conviendra de mettre en place pour que la formati

duquel se développe la capacité à gérer l’apprentissage de manière autono

n du modèle d’enseignement jusque-là familier, pour passer d’une ne unité choisie – ou au moins négociée. Adopte

informations sur la familiarité des étudiants avec l nous informer sur l'accompagnem

on soit réellement opérationnelle.

6.1.4.4. La capacité d’autonomisation

Au terme "autonomie", Meirieu (1996 : 76) préfère celui d’ "autonomisation" pour "combattre l’illusion d’une autonomie qui serait un état définitif et global dans laquelle la personne se serait installée une bonne fois pour toutes". L’autonomisation est donc un processus au cours

me, et ce processus constitue une condition nécessaire à l'autoformation.

Ainsi pour Linard (2003 : 241-4), "l’autonomie constitue le point de rencontre de l’autoformation et des technologies" et la "latitude de choisir au mieux son propre parcours dans un chaos de déterminismes". Cet apprentissage requiert un certain nombre d’adaptations de la part des nouveaux étudiants. Du temps du collège et du lycée, l’enseignement reposait en effet sur une unité de lieu, de temps et d’action : le cours avait lieu dans une salle équipée ou non pendant une période ou deux de cinquante-cinq minutes et les activités étaient plus ou moins semblables pour tous les élèves. Le professeur était celui qui imprimait (imposait) le rythme. L’arrivée dans un dispositif d’autoformation guidée suppose de la part des nouveaux étudiants une déconstructio

unité imposée (temps, lieu, protagonistes) à u

r un "rythme propre" suppose que les étudiants s’accoutument progressivement à dissocier leur apprentissage de celui des autres étudiants. Il suppose également qu’ils sachent prendre en charge l’organisation de cet apprentissage.

Pour déterminer la capacité d’autonomisation des nouveaux étudiants, on les interrogera, ainsi que le suggère de Singly (2001 : 59-60), sur leurs inquiétudes : "Les personnes qui retiennent les réponses "très inquiet" trahissent à la fois une impression du momen

it de vivre dans un monde imperçu contraint l’organisme à une adaptation oit partir en quête de l’objet d’angoisse afin de le transformer en objet de peur, face auquel il connaît une stratégie

, 1989 : 101-2). Nous essaierons de compenser ce biais en proposant des questio

t et leur sentiment général face à l’évolution du monde qui leur échappe. Sans qu’il ait été initialement programmé pour cela, cet indicateur peut être détourné comme l’expression d’un ‘soi dominé’". Faire émerger les angoisses liées au passage à l’université peut donner des éléments d’appréciation quant à la capacité d’adaptation et d’autonomie dans le nouvel environnement. Comme le note Cyrulnik (1997 : 103),

"le fa

représentationnelle. Pour se sécuriser, il d

d’effondrement ou de fuite."

Le second questionnaire devrait donner des indications sur la façon dont les étudiants ont apprécié le travail en autoformation guidée tel qu’il est organisé au Centre de Langues, les difficultés rencontrées ainsi que les besoins.