Automatisation et pratique

L’importance accordée à l’attention par de nombreux psycholinguistes (De Keyser, 2001 ; Ellis, 2003; Schmidt, 2001 ; Skehan, 1998) signale combien l’apprentissage d’une langue est, dans un premier temps, un processus contrôlé. Il est courant de comparer cet apprentissage à celui de la conduite automobile qui requiert lors des premières leçons une

attention décuplée à divers stimuli visuels et auditifs. La conduite automobile ressemble à l'utilisation communicative d’une langue étrangère en cela que toutes deux nécessitent qu’aprè

r Anderson (1996, cité par Brodin, 2002), la constru

cognitive skills, including complex cognitive skills such as second language learning”.

s une étape initiale de traitement contrôlé, un certain nombre de processus soient automatisés par le transfert de l’information de la mémoire de travail à la mémoire à long terme. Pour DeKeyser (2001, 125-6), l’automaticité désigne la vitesse et la facilité avec lesquelles nous menons à bien des tâches, et celle-ci est le résultat d’un processus lent appelé automatisation. Ce dernier terme peut désigner un processus de changement quantitatif progressif (accélération), ou un changement qualitatif de restructuration, (c'est-à-dire de sélection et de reconfiguration des éléments de la tâche). Il est d’usage, en psychologie cognitive, de distinguer les activités fondées sur des automatismes (cognition expérientielle) de celles fondées sur des connaissances (cognition réflexive). (Leplat, 1997 : 68)

5.2.3.1. Le rôle de la pratique

Selon la théorie développée pa

ction de compétences commence par des connaissances déclaratives (des faits concernant la langue) pour se muer en connaissances procédurales (un comportement adéquat dans une situation communicative). Brodin (2002), souligne que c'est par un processus interactif entre "construction et déconstruction […] que l’apprenant accède à la nécessaire conceptualisation qui permettra l’automatisation des processus de bas niveau et la procéduralisation des connaissances". Pour Mc Laughlin et Heredia (1996), la pratique permettrait que les connaissances déclaratives deviennent des connaissances procédurales:

“A skill must be practised again and again, until no attention is required for its performance. Repetitio est mater studiorum- practice, repetition, time on task – these seem to be the critical variables for successful acquisition of complex

La compétence dans un domaine donné dépendrait ainsi de la capacité à réduire le coût cognitif lié à une tâche grâce à la répétition. Cependant, comme le remarque Ellis (2003 : 146), la notion de pratique est un concept plutôt fruste, particulièrement lorsqu’elle est

elle, la pratique suppose particulier de la L2. C’est ce qui a conduit

aux ex ode

8), du fait qu’on a négligé l’im le "comportement" au profit de l’importance de la pratique de la "structure". Pour changer de comportement (c'est-à-dire développer des traitements automatiques), il est nécessaire de fournir une pratique du comportement réel

lui-mê , ors d’une

acti té

5.2

n ur la mémoire.

appliquée à l’apprentissage de la L2. Selon la perspective traditionn un effort délibéré et répété pour produire un trait

ercices structuraux tels que nous les avons connus pendant l’avènement de la méth audio-orale. Le principal défaut de cette approche vient, selon De Keyser (199

portance de la pratique sur

me ce qui implique que les apprenants puissent pratiquer la structure ciblée l vi communicative. (Ellis, 2003 : 46)

.3.2. La constitution d’un répertoire représentationnel

Au-delà de l’utilisation toujours plus efficace de règles grâce à la pratique, il est également possible de voir l’automatisation comme la récupération toujours plus rapide d’exemples dans la mémoire (Logan, 1988 : 493). En effet, selon la théorie de Logan, la fluidité n'est pas le résultat de la mise en place de routines peu coûteuses en attention, mais plutôt la substitution de procédures algorithmiques basées sur l’application de règles par u traitement plus rapide qui s’appuie s

La représentation de la langue est donc de première importance. Selon certains chercheurs comme Skehan, c’est en s’appuyant sur des exemples déjà constitués en mémoire, donc rapidement et facilement accessibles, que des sujets sont capables de parler et de comprendre efficacement. Mais cela suppose que les apprenants aient au préalable élaboré un vaste répertoire représentationnel composé d’assemblages (formulaic chunks). Pour comprendre l’input, nous verrons dans le chapitre 9 que les étudiants compétents s’appuient

sur des assemblages de mots (des propositions) pour construire une représentation linguistique plus large et plus cohérente.

Ainsi, pour Logan, la fluidité (cf. chapitre 2, p. 73) ne reposerait pas sur l’application rapide de règles de fonctionnement de la langue, mais sur la récupération de formules toutes faites (exemplars) qui nécessitent une capacité de traitement moindre parce qu’elles constituent déjà des ensembles. Les fondements théoriques de Logan sont repris par N. Ellis (2002)

ouvenirs d’énoncés passés. Les exemples mémorisés sont liés avec d’autres du ies linguistiques abstraites, des schème

rsation courante, vont devoir subir g

pour qui les connaissances permettant l’utilisation fluide de la langue ne reposent pas sur la grammaire, dans le sens de règles abstraites ou de structures, mais sur une vaste collection de s

même type, ce qui fait qu’ils semblent former des catégor

s et des prototypes. La langue pourrait donc être vue comme un système fonctionnant à partir d'exemples, au moins en partie, sans quoi comprendre en temps réel serait impossible.

5.2.3.3. Analyse et contrôle

S’appuyant sur les travaux de Bialystok, Schmidt (2001: 15-6) rappelle que le développement de la compétence en L2 s’appuie sur deux traitements cognitifs, en l’occurrence l’analyse et le contrôle. L’analyse est le processus qui permet la construction de représentations formelles. Des représentations ayant seulement bénéficié d’une analyse de surface, comme les formules toutes faites utilisées dans la conve

raduellement une analyse plus poussée afin que l’apprenant puisse se confronter à des tâches de haut niveau. Ainsi, s’il est souhaitable que le vocabulaire nouveau soit appris en contexte, une simple écoute ou lecture ne suffisent pas pour en assurer l’apprentissage. Il faut que l’attention ait été attirée. Schmidt (2001: 30-31) insiste sur le fait que la phonologie ne peut s’acquérir qu’à la condition que les sons de l’input en L2 soient l’objet d’une focalisation. De même, pour acquérir le vocabulaire, il faut faire attention à la forme du mot (prononciation et orthographe) mais aussi à tous les indices disponibles dans la situation

d’énonciation pour guider la découverte de la signification. Enfin, si ce sont les connaissances pragmatiques qui doivent être acquises, il faut prêter attention à la forme linguistique des énoncés et des caractéristiques sociales et contextuelles auxquelles ils sont associés.

5.2.4

tten en 1990 au cours de laquelle des sujets devaient écouter un texte en espagnol selon quatre conditions :

- écoute du contenu seulement

- écoute du contenu et indication de chaque occurrence du mot inflacion - écoute du contenu et indication de chaque occurrence de l’article défini ‘la’ - écoute du contenu et indication de chaque occurrence du morphème verbal –n.

L’enquête de Van Patten a révélé une différence notable dans les performances des sujets à qui on avait demandé de se rappeler le texte : les tâches (1) et (2) ont reçu des scores comparables tout comme les tâches (3) et (4), mais les scores des sujets ayant effectué les deux dernières étaient nettement inférieurs à ceux des deux premières. Van Patten a pu déduire

composante principale du programme et consiste en un certain nombre de tâches ouvertes. Les étudiants progressent de manière systématique dans ce module, ce qui leur donne

5.2.4. Articulation macro-tâche et micro-tâches .1. Compétition fond et forme

Ellis (2003 : 49) rapporte une étude effectuée par Van Pa

de son expérience que lorsque l’attention des auditeurs était attirée sur la forme, leur compréhension était altérée et il en a conclu que le fond et la forme entrent en compétition.

5.2.4.2. Le modèle d’Ellis

S’appuyant sur les résultats de Van Patten, Ellis (2003 : 36) propose une approche modulaire qui ne tente pas d’intégrer fond et forme. Au contraire, le programme d’apprentissage est conçu comme deux modules entièrement séparés : un module communicatif et un module centré sur le code linguistique. Le premier constitue la

l’opportunité d’entraîner leurs compétences à travers des activités centrées sur le message. Cela ne signifie pas que les apprenants ne feront pas attention à la forme, mais seulement que rien n’

r l’analyse et la synthèse

Nous nous différencions cependant d’Ellis car il nous semble plus opportun de ne pas systématiquement séparer le travail sur le code du travail sur le sens, mais de profiter du construire le sens. A l’instar d’Ellis, De Keyser (2001 : 148) reconnaît que po

eure une pression continue sur les apprenants pour qu’ils analysent les unités linguistiques qu’ils utilisent, de telle sorte qu’ils puissent accéder à ce matériau sous la forme d’un système basé sur des règles". Il est

est fait pour déterminer a priori quelles formes seront nécessaires à la réalisation de la tâche. D’autre part, le module centré sur le code consiste en une liste de traits linguistiques qui présentent potentiellement des difficultés pour les apprenants. Grâce à un travail de remédiation, on aide les apprenants à acquérir ces traits résistants à l’ "acquisition naturelle".

Ainsi les micro-tâches peuvent fonctionner comme des modules qui attirent l’attention sur des aspects critiques du code et qui sont potentiellement porteurs d’un changement de l’interlangue.

5.2.4.3. Réconcilie

travail sur le code pour

ur un individu donné à un moment donné, il se peut que fluidité et justesse soient difficile à réconcilier. Pourtant, il continue sa réflexion en avançant que ces deux composantes de la compétence ne sont pas forcément antagonistes tout au long du processus de développement. C’est pourquoi De Keyser suggère un modèle alliant des exigences de sens et des exigences de forme par le biais d’activités communicatives.

Skehan (1998 : 91) souligne, quant à lui, que l’automatisation des règles doit se faire par alternance dans le long processus d’apprentissage de la langue : "les apprenants ont besoin de se trouver engagés dans des cycles d’analyse et de synthèse. Autrement dit, si la primauté du sens et le besoin de communication militent en faveur de l’apprentissage centré sur la construction d'assemblages lexicaux, il est important que dem

raisonnable de penser que nous faisons appel à un fonctionnement (rule-based) ou à un autre (exemplar-based) selon notre niveau de compétence langagière, selon notre style cognitif et selon les traits spécifiques de l'input.

5.2.4.4. Un modèle de résolution de problème

Hoc (1996 : 127) propose un modèle, mis au point en collaboration avec Amalberti, de résolution de problème en situation dynamique (cf. figure 5.1).

Boucle à moyen terme d’ajustement de la représentation occurrente

Boucle à court terme évaluation Définition de La tâche interprétation de contrôle automatique REPRESENTATION OCCURRENTE Définition du but Indenti-fication Recherche explicite planification AUTOMATISMES exécution détection

Boucle à long terme de remise en cause de la représentation occurrente

CONNAISSANCES GENERALES

Figure 5.1 : Modèle de résolution de problème en situation dynamique (Hoc : 1996)

Celui-ci nous paraît résumer les données à prendre en compte pour concevoir l’architecture d’un scénario pédagogique. Leur schéma s’articule autour de la représentation

occurrente qui concerne les opérations d’identification du problème, de définition du but, de

planification et de recherche explicite. Cette représentation occurrente "fournit une compréhension suffisante pour agir, mais insuffisante pour assurer une cohérence complète" (op. cit., 128), et c’est pour cela qu’elle dépend de deux autres boucles parallèles d’activité : l’une permet sa remise en cause en puisant dans les connaissances générales et permet de

re éfinir la tâche, de faire un travail d’intd erprétation et d’évaluation. L’autre concerne le étection et d’exécution⁴⁸.

modélisation peut permettre

r s. Ces dernières seront conçues comme des

aut es opérations de détection et d'exécution. Ainsi, lorsqu'un apprenant est nécessaires pour réa